Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Современная лингводидактика преподавания русского языка как иностранного в Республике Армения. Учебник для вузов и средних профессиональных заведений

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

1 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 910 / 1810 11 12 13 14 15 16 17 18 > Следующая >>>

Обучение языку

3

икультуре

КУЛЬТУРОЛОГИЯ ИЛИНГВОСТРАНОВЕДЕНИЕ КАК СОСТАВЛЯЮЩИЕ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА ВАРМЯНСКОЙ ШКОЛЕ. КУЛЬТУРОВЕДЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ

Модель ме жкул ьт урного диа лога на урок ах РКИ ос нована на сопоста вительном би лингва льном изучении языков. Основываясь на результатах сопоставительно-типологических исследований родного (армянского) иизучаемого (русского) языков, можно разработать эффективную методическую систему обучения русскому языку (РКИ) вракурсе идей межкультурной коммуникации. Предлагаемая методическая система строится таким образом, что обучающиеся впроцессе обучения получают не только навыки устной и письменной русской речи, но иумения инавыки сопоставительного (или контрастивного) анализа (билингвального или трилингвального) языкового материала. Весь учебный процесс разработан вракурсе «внешнего» сопоставления языкового материала, подача которого происходит сучётом подчёркнутого осуществления межкультурного диалога. При этом реально обеспечивается взаимопроникновение языковых миров икультур, предполагая при этом толерантность этнических менталитетов иих языковых систем, на что постоянно акцентируется внимание студентов со стороны преподавателя РКИ.

Культуроведческая компетенция — это осознание языка как формы выражения национальной культуры, взаимосвязи языка и истории народа, национально-культурной специфики русского языка, владение нормами русского речевого этикета, культурой межнационального общения. Она включает всебя знание номинативных единиц языка снационально-культурным компонентом значения, наименование предметов иявлений традиционного русского быта, национальных игр, обрядов иобычаев, изобразительного искусства, устного народного творчества и т.д., знание русского речевого этикета. В культуроведче-

скую компетенцию входит изнание русских невербальных (несловесных) средств общения (мимики, жестов).

При сравнении языковых систем родного (армянского) иизучаемого (русского) языков на основе специально разработанных билингвальных и трилингвальных упражнений обеспечивается осмысление ценностей народа изучаемого иностранного языка (в данном случае — русского), осуществляется попытка проникновения в образ мышления, познание особенностей национальной (русской) психологии, структуры повседневного общения, поскольку язык и мышление тесно связаны друг с другом. Как отмечает С.Г. Тер-Минасова, между языком и объективной действительностью стоит мышление человека. Мышление, в свою очередь, оперирует не самим предметом реальности, апонятием, которое абстрагировано от этого конкретного предмета. Модель объективной действительности, окружающей человека, представлена втрёх формах: реальная картина мира, культурная (понятийная) картина мира, языковая картина мира. Представленная модель даёт возможность по-новому взглянуть на страноведческий компонент в сфере преподавания русского языка, основанный именно на определённых фактах сопоставительно-типологического или контрастивного анализа языкового материала. Таким образом, делается попытка связать грамматические факты изучаемого языка со страноведением. При этом обеспечивается стабильный профессиональный мотивационный уровень учебного процесса, базирующийся на познавательном интересе, развивается иактивизируется мышление обучающихся, формируются навыки научного поиска, сопоставительно-типологического иконтрастивного анализа языкового материала, что вконечном итоге приводит как кразвитию личности вцелом, так икразвитию обучающихся васпекте межкультурного диалога вчастности, обеспечивающего формирование новой, «второй» языковой личности.

В последнее время в научной литературе появилось много исследований, посвящённых проблеме языковой личности. По мнению Ю.Н.Караулова, языковая личность прежде всего предстаёт как homo loquens вообще, а сама способность пользоваться языком — как родовое свойство человека (вида Homo sapiens). Структура исодержание языковой личности при таком рассмотрении оказываются безразличными к национальным особенностям языка, которым эта личность пользуется. Однако на современном этапе приходится признать, что овладение

иностранным языком возможно только сполноценным постижением новой языковой картины мира.

Внастоящее время внаучной литературе языковая личность рассматривается в аспекте антропоцентризма. Это знамение нового этапа развития современной гуманитарной науки. Антропоцентрический подход кпроблеме становится общим научным принципом решения наиболее актуальных вопросов вразличных областях научно-исследовательской деятельности, особенно если дело касается проблемы межкультурного диалога. Следует отметить, что на современном этапе идеи антропоцентризма успешно реализуются при обучении иностранному языку вракурсе формирования «второй» языковой личности. При данном подходе предполагается обязательный учёт специфики иконтрастивных (или типологических) особенностей родного языка всопоставлении сизучаемым, учёт сопоставляемых языковых картин мира.

Спозиций антропоцентризма влингвистике, атакже вметодике преподавания иностранных языков (втом числе иРКИ) основное внимание уделяется не собственно языковой системе, аязыковой личности, человеку, который становится центром языковой действительности.

Антропоцентризм современного языкознания и методики преподавания иностранных языков открывает возможность приблизиться ктакому описанию языка, которое

восстанавливает единство языка сего носителем, что весьма важно при осуществлении ди-

алога культур. Как отмечают Е.М. Верещагин и В.Г.Костомаров, ключ к пониманию многих языковых проблем, которые не могут быть объяснены традиционной грамматикой, лежит висследовании языка спозиции его носителя — человека, жизнедеятельность икультурный ареал которого неразрывно связаны сязыком. При этом усвоенный язык, будучи достоянием отдельной личности, индивидуален.

Языковая личность, укоторой русский язык не является родным, значительно отлича-

ется от языковой личности, укоторой русский язык родной. Возникает вопрос омеханизме формирования «второй» языковой личности при изучении РКИ. Вданном аспекте следует говорить оформировании иной языковой системы, языковой картины мира, без которой иноязычной личности будет трудно ориентироваться внеродной для него языковой среде и, соответственно, она не сможет полноценно вступить вмежкультурный диалог.

При изучении второго языка складывается новая языковая система, языковая картина мира, что является необходимым условием вкоммуникативной деятельности на новом (иностранном) языке для языковой личности, которую внастоящее время обозначают термином инофон. Инофон вцелях межкультурного диалога переходит сродной языковой системы на другую, приобретённую. Поэтому при обучении второму (иностранному) языку васпекте антропоцентрического подхода (диалог культур, межкультурная коммуникация) необходимо учитывать данные сопоставительно-типологического (контрастивного) анализа родного иизучаемого языков, особенности языковых картин мира, языковые лакуны.

На современном этапе результаты контрастивных исопоставительно-типологических исследований по-прежнему остаются исходным материалом для усовершенствования обучения иностранным языкам вРеспублике Армения. Нередко преподаватель, исходя из целей изадач учебного процесса вцелом, атакже из целей изадач определённых его промежутков иэтапов, вынужден сам заниматься подобными исследованиями нужного ему аспекта для интенсификации иоптимизации процесса обучения иностранному языку.

Ранее некоторые методисты считали, что выявление зоны транспозиции не столь важно исущественно, ибо общее вязыке не вызывает определённых трудностей при обучении. Вданном случае на первый план выходит определение различий, образующих зону интерфе- ренции. Сегодня зоне транспозиции уделяется особое внимание, потому что изучать языки, основываясь на сходстве ипереносе коммуникативных умений, — новый запрос общества.

Сопоставительный метод, основывающийся на последовательном исознательном сопоставлении системных элементов изучаемого языка сродным, может стать базой всего учебного процесса. Это значит, что воснову методики, построенной на последовательном сопоставлении системных фактов языка, должна лечь серьёзная теоретическая работа, позволяющая создать соответствующие учебники и дающая методистам возможность получить материал, на котором можно наиболее эффективно применить данный метод в учебном процессе ивкратчайшие сроки добиться формирования поликультурной «второй» языковой личности.

Таким образом, лингвистическое обоснование методики преподавания русского языка внациональной (армянской) аудитории должно вытекать как из изучения иописания самого языка, так и из сопоставления русского языка с системой инормой родного языка обучающихся. Вданном случае не исключается возможность трилингвального (русский, армянский, английский) анализа языкового материала. При этом целесообразно опираться на данные таких отраслей языкознания, как нормативная ифункциональная грамматики русского языка, статистика речи, сопоставительная типология русского иродного языков, психолингвистика, межкультурная коммуникация. Лингвистика, обращаясь квопросам, связанным сметодикой преподавания иностранного языка, изучает речь не только сточки зрения познания её вну-

тренних законов, но источки зрения процесса овладения иноязычной речью иотбора языкового материала, необходимого для осуществления этого процесса.

В 

1.Каким образом происходит постижение новой языковой картины мира на уроках РКИ (втом числе ивармянских школах)?

2.Вчём суть антропоцентризма современного языкознания иметодики преподавания иностранных языков?

3.Каковы особенности сопоставительного метода обучения?

4.Приведите лингвистическое обоснование методики преподавания русского языка внациональной (армянской) аудитории.

Д      

Многоязычие можно рассматривать исключительно в поликультурном контексте. Язык является не только основной составляющей культуры, но исредством, ключом кпониманию культуры. Культурная компетенция человека, совокупность культур, доступных для данного человека (национальная, региональная, социальная), не просто существуют рядом друг сдругом. Они сравниваются, противопоставляются и активно взаимодействуют, образуя обогащённую, интегрированную поликультурную компетенцию, частью которой является многоязычная компетенция, взаимодействующая сдругими компетенциями.

Девяностые годы прошлого столетия ознаменовались в Республике Армения (РА) существенным реформированием системы образования. Это стало одной из попыток преодоления возникших перед мировым сообществом иотдельными странами проблем, имеющих как общечеловеческое, так ирегиональное значение. Одной из таких проблем на сегодняшний день является реализация идей поликультурного воспитания. Вэтом аспекте были разработа- ны различные методы иприёмы обучения, позволяющие органично вписаться вактуальный процесс формирования поликультурного пространства современной цивилизации, интеграции различных социокультурных общностей врезультате их активного взаимодействия.

Сущность поликультурного образования ивоспитания обучающихся Республики Армения рассматривается как вид целенаправленной социализации обучающихся, обеспечивающий:

•на когнитивном уровне — освоение (через призму национальной культуры и истории) ценностей мировой культуры, культурно-исторического и социального наследия различных стран инародов;

•на ценностно-мотивационном уровне — формирование социально-установочных иценностно ориентированных предрасположенностей обучающихся кмежкультурной/кросскультурной коммуникации; развитие толерантности по отношению кдругим странам, народам, культурам, социальным группам, религиям;

•на деятельно-поведенческом уровне — активное социальное взаимодействие спредставителями различных культур (конфессий, социальных групп ипр.) при обязательном сохранении собственной культурной идентичности.

Важнейшей составляющей поликультурного образования является обучение иностранному языку (в ракурсе проблемы поликультурности применительно к Республике Армения — русскому), владение которым вРА реально расширяет возможности пользования преимуществами открытого общества.

Использование русского языка как способа постижения мира и приобщения к культуре других народов способствует осознанию обучающимися принадлежности не только копределённой этнической группе, но икмировому культурному сообществу.

Развитые формы общения открывают широкие возможности для становления и формирования поликультурной личности, способной к межкультурной коммуникации. Таким образом, язык представляет собой, прежде всего, образовательную ценность, расширяющую спектр дальнейших образовательных ипрофессиональных перспектив выпускника школы.

Формирование иразвитие поликультурной среды вконце XX — начале XXIв. вмировом пространстве (втом числе ивАрмении) осуществлялось (ипродолжает осуществляться) под воздействием многих факторов (объективных исубъективных), определяющих на сегодняшний день актуальность поликультурного образования.

Одним из наиболее значимых факторов является рост числа субъектов международных отношений и, как следствие, увеличение участников межкультурного диалога как на международном, так и на региональном уровне. Ранее зависимые этносы сформировали самостоятельную государственность с уникальными социокультурными идеалами, верованиями, традициями, обычаями имировоззрением, атакже стремлением быть равноправными партнёрами во всём многообразии международных отношений. Примером такого государства является Армения.

Необходимость поликультурного образования на современном этапе не только обусловлена историческими исоциокультурными предпосылками, но иопирается на ряд традиций современной философии, педагогики, психологии, психолингвистики.

Совершeнно очевиднo, чтo дальнейшee улучшeние школьнoгo ивузoвcкoгo преподавания русского языка, егo pаспростpанение и пoпуляpизaция вPA cоздaёт реальные пpедпoсылки для более активного включения молодого пoколения (школьников, студентов) в инфоpмационное пpоcтpанcтвo, что на сегодняшний день пpедставляется весьма актуальным. В услoвиях, когдa человeк дoлжен умeть сосущeствoвать в поликультуpном пространствe, язык является eдинствeнным инструмeнтом, спомощью котopого становится возможным взаимопонимание ивзаимодействие между прeдставителями pазличных лингвоcообществ. Отсюда вытекает нeобходимость уделять оcoбое внимание пpoблеме фоpмиpования уобучающихся способности эффeктивно участвовать вмeжкультуpной коммуникации.

ВАрмении после приобретения независимости была успешно pазpаботана иапробирована втечение нескольких лет эффективная концепция фоpмиpования аpмянско-pуccкого двуязычия. Акцент делался на фоpмирование pечевых умений инавыков на иностранном (pуccком) языке, атакже на фоpмированиe пoликультурной личноcти. Отcутствие языковой сpeды заменялось созданием искуccтвeнной cpеды общения.

Для монолингвального госудаpства, которым является Аpмения, одним из наибoлее целесообpазных путей pешения проблемы формирования поликультурной личности является ори- ентация на билингвальнoе языковое обpазование, предполагающее, по мнению Н.Д.Гальсковой, Н.Ф. Коряковцевой, Е.В. Мусницкой, Н.Н. Нечаева, взаимоcвязанное и pавнoзначнoе овладение обучающимиcя двумя языками (родным и неродным), освоение pодной и неpодной/иноязычной культуpы, развитие обучающегося как двуязычной и биокультуpной (поликультурной) личности и оcознание им cвоей двуязычной и биокультуpной пpинадлежности.

Вышесказанное пpедпoлагает гpамотно pазpабoтанную билингвальную (армянско-русскую) школьную базу (видеале — трилингвальную: армянско-русско-английскую) как подготовительный этап для вузовского билингвального пpофеccионального обpазования. Создание на занятиях атмосферы диалога культур является необходимым условием обучения будущих билингвов.

Межкультурный диалог на уроках РКИ должен быть основан на сопоставительном би-

лингвальном изучении языков. Опираясь на результаты сопоставительно-типологических исследований родного (армянского) иизучаемого (русского) языков, можно разработать эффективную методическую систему обучения русскому языку (РКИ) вракурсе идей межкуль- турной коммуникации. Методическая система должна строиться таким образом, чтобы обучающиеся получали не только навыки устной и письменной русской речи, но и умения инавыки сопоставительного (или контрастивного) анализа (билингвального или трилингвального) языкового материала. Весь учебный процесс должен быть разработан вракурсе «внешнего» сопоставления языкового материала, подача которого происходит сучётом подчёркнутого осуществления межкультурного диалога. При этом реально обеспечивается взаимопроникновение языковых миров икультур, предполагая при этом толерантность этнических менталитетов иих языковых систем, на что постоянно акцентируется внимание студентов со стороны преподавателя РКИ.

Напомним, что овладение иностранным языком возможно только сполноценным постиже-

нием новой языковой картины мира. Языковая картина мира — это совокупность знаний об окружающем человека мире, запечатлённых вязыковой форме, отмечают Э.Г.Азимов иА.Н.Щукин. Усвоение изучаемого языка предполагает усвоение языковой картины мира, языкового сознания носителей этого языка. Национальное своеобразие языковой картины мира проявляется уже вспособах номинации данного языка, поскольку слово выступает как знак иобраз внеязыковых реалий: что увидел тот или иной народ вназванном предмете, по каким признакам именовал его, какой образно-символический потенциал лексики использовал.

Термин диалог культур получил наибольшее распространение в рамках теории диало-

га культур, разработанной М.М.Бахтиным. По мнению исследователя, для всех участников диалога процесс взаимодействия разных культур может быть плодотворным. Залог развития культуры, ане стагнации — это способность осваивать ипринимать достижения другой культуры. При такой диалогической встрече двух культур они не сливаются и не смешиваются, каждая сохраняет своё единство иоткрытую целостность, но они взаимно обогащаются.

ВведённоеМ.М.Бахтиным понятие уже вконце ХХ в. приобрело широкое распространение во многих гуманитарных научных отраслях. Особый интерес представляет отражение данного понятия в методике преподавания языков. В «Современном словаре методических терминов ипонятий» Э.Г.Азимова иА.Н.Щукина диалог культур рассматривается как понятие, широко используемое вработах по культурологии илингвострановедению при анализе особенностей взаимодействия людей — носителей разных языков икультур. Диалог культур — это один из методических принципов обучения, согласно которому на занятиях по языку не следует ограничиваться сопоставлением культурных реалий родного иизучаемого языка, анеобходимо формировать уобучающихся навыки иумения, которые должны стать частью «философии их жизни». Врезультате такого подхода кдиалогу культур обучающиеся:

—способны видеть не только различия, но исходства вразных культурах;

—воспринимают различия вкультурах как норму существования культур всовременном мире;

—имеют активную жизненную позицию, направленную против культурного неравенства, культурной дискриминации.

В современной методике обучения языкам диалог культур — это взаимодействие кон-

тактирующих культур впроцессе изучения иностранного языка, обеспечивающее адекватное взаимопонимание идуховное взаимообогащение представителей разных лингвокультурных общностей.

Обучение любому иностранному языку вопределённой мере сопряжено сизучением об-

раза страны изучаемого языка. Судьба русского языка как иностранного вмире (втом числе ив Армении) на сегодняшний день напрямую зависит от того, как икакой этот мир видит Россию — страну изучаемого языка.

На современном этапе уязвимость позиций русского языка как иностранного вАрмении сильно возросла, что зависит от многих объективных исубъективных факторов. Поэтому перед методистами-русистами нашей республики стоит актуальная задача создания позитивного образа России. Этого можно достичь различными методическими средствами во время аудиторных ивнеаудиторных работ, которые должны органически вписаться вобщую систему преподавания русского языка как иностранного вРеспублике Армения.

Специальные рекомендации для уроков РКИ основаны на эмоционально-чувственном, художественном методе познания действительности васпекте создания положительного образа страны изучаемого языка. Впервую очередь следует обратить внимание на эстетическую функцию русского языка.

Эстетико-образный план языка не сводится кодной лишь лексике идалеко не исчерпываетс я идруг ими языковыми единицами. Эффек тивнейшим с редством создания эс тетических образов является художественный текст (поэтический, прозаический). Умело подобранный материал способствует приобретению соответствующих языковых иречевых навыков иумений, атакже помогает аккультурации обучающихся, формирует уних позитивную установку квосприятию различных народов икультур средствами русского языка, что на современном этапе представляется совершенно необходимым. Таким образом, воплощается требование гомогенности ицельности учебного процесса: информация извлекается из естественных форм языка. Вданном случае мы имеем ввиду тот аспект преподавания русского языка вармянской аудитории, вкотором сцелью обеспечения коммуникативности обучения идля решения общеобразовательных игуманистических задач лингводидактически реализуется кумулятивная функция языка и проводится аккультурация адресата, причём методика преподавания имеет филологическую природу: ознакомление проводится через посредство русского языка ивпроцессе его изучения.

Приняв за основу художественный эмоционально-чувственный метод познания действительности, ограничиваться лишь художественной литературой представляется нецелесообразным, поскольку вербальный язык вего эстетической функции присутствует ив других видах искусства, особенно визобразительных. Следовательно, источником познания впроцессе обучения русскому языку может стать не только литература, но идругие виды искусства, которые вбольшей или меньшей степени способны сыграть свою роль испособствовать эстетическому иполикультурному обучению ивоспитанию молодёжи.

Эстетический путь познания далеко не прост на любом этапе обучения и влюбой форме учебной деятельности. Возможно, именно поэтому ему вотечественной методической литературе не уделяется должного внимания, хотя за рубежом этот приём используется давно идовольно широко. Вданном случае следует особо обратить внимание на профессиональную компетенцию преподавателя-русиста, под которой подразумевается не только его лингвистическая, методическая, педагогическая ипсихологическая подготовка. Речь идёт именно окомпетенции ввопросах того или иного вида искусства, привлекаемого кучебному процессу

васпекте его профессионализации, интеллектуализации иинтенсификации. Илюбой промах преподавателя-русиста может весьма негативно отразиться на учебном процессе вцелом.

Практическая значимость эстетического воспитания очевидна.

При составлении текстов по теме «Искусство» полезно использовать сообщения, которые не только представляют необходимые лексические единицы (втом числе итерминологические), но иобладают известной познавательной иэстетической ценностью.

Быстрому усвоению материала способствует образный текст со зрительной опорой. Использование зрительной наглядности (слайды, репродукции и т.д.) позволяет максимально сконцентрировать внимание, отобрать определённый стилевой пласт лексики, а также приучить обучаемых кширокому, осознанному ипрофессиональному применению в речи специальных выражений, терминов. На современном этапе всвязи спопытками компьютеризации учебного процесса проблемы наглядности вобучении приобрели особую актуальность.

Впреподавательской практике зрительная семантизация используется преимущественно во время лексической работы. Содной стороны, применение средств зрительной наглядности состоит втом, чтобы напомнить обучающемуся очём-то ему известном, добиться переноса лексических понятий из родного языка на изучаемый. Сдругой стороны, зрительная наглядность может познакомить обучающихся счем-то отсутствующим вих национальной культуре. Как раз данная проблематика очень существенна для эстетического обучения ивоспитания. Ознакомительно-аккультурирующая функция изображений, связанная со знакомством армянских обучающихся сявлениями, отсутствующими вих национальной культуре, способствует повышению интереса крусскому языку, что вконечном итоге приводит кстабильному мотивационному уровню уроков.

Содержательные требования, которые следует предъявлять кучебной иллюстрации, не отличаются от критериев отбора художественных текстов. Главный принцип содержательного насыщения рисунка или фотографии — это учебно-методическая целесообразность, которая конкретизируется как:

—наличие эстетического наполнения;

—демонстрация многонациональности мировой культуры;

—современность;

—актуальный историзм;

—типичность отражаемых явлений действительности.

Что касается требований кобласти формы иллюстрации, то они хотя иперекликаются спринципами использования художественных текстов, имеют свою специфику, аименно:

—учебная иллюстрация эстетического характера должна быть полностью проработанной по отношению ксущественным долям лексического фона;

—учебная иллюстрация должна быть доступной обучающимся по манере исполнения. Абстракция, условная или усложнённая изобразительная манера изображения даёт сугубо индивидуальное видение предмета или явления и, кроме того, требует специальной подготовленности обучающихся. Семантизирующий рисунок, если он по замыслу должен иметь эстетический потенциал, следует демонстрировать реалистически;

—семантизирующая иллюстрация должна направлять внимание студентов на общий фон слова, т.е. должны быть выделены эстетически ценные детали.

Эстетическое обучение ивоспитание нельзя понимать только как пополнение багажа знаний, потому что эти взаимосвязанные действия имеют ещё иценностный план. Использование зрительной наглядности позволяет закрепить пройденный материал, способствует эф-

фективности учебного процесса. Приобретённые знания всегда проходят этап критической оценки, принятия или отторжения обучающимися. Вданном случае особое значение при-

обретает педагогическое мастерство преподавателя-русиста, который должен грамотно подобрать материал, умело его проиллюстрировать исоответствующим образом преподнести ваудитории, поскольку эстетическое обучение ивоспитание васпекте создания положительного образа страны изучаемого языка (РКИ) — это не только запоминание информации оРоссии, но иформирование позитивного отношения кней. Аэтому во многом может способствовать зрительная наглядность.

Обучение с эстетической направленностью предполагает возможность и целесообразность проведения внеклассных занятий по русскому языку. Внеклассные занятия являются своего рода продолжением аудиторной работы, которая проводится васпекте развития мышления обучающихся, активизации учебной деятельности, интеллектуализации иинтенсификации процесса обучения.

Врамках классной работы за основную единицу обучения принимается художественный текст. Выполнение предтекстовых (языковых) ипослетекстовых (речевых) упражнений является необходимым тренингом для приобретения лексических играмматических навыков. Как предтекстовые, так ипослетекстовые упражнения должны быть составлены на основе лексики данного текста, атакже наиболее частотных грамматических конструкций иоборотов, характерных для изучаемого материала. Лексическая наполняемость данных конструкций также обусловлена тематикой текста.

Дальнейшее закрепление и автоматизация приобретённых навыков осуществляется во время внеклассной работы. Для обучающихся существует идеальная возможность продолжения аудиторных занятий вмузеях ивыставочных залах. Однако элементарный просмотр экспонатов приведёт лишь кэстетическому воспитанию обучающихся. Основная цель вданном случае — средствами русского языка подготовить поликультурную интеллектуально развитую личность, хорошо разбирающуюся вобщегуманитарных вопросах.

Внеклассные занятия должны быть включены вучебный процесс только после того, как обучающиеся овладеют определённым запасом активной ипассивной лексики, атакже определёнными грамматическими конструкциями иоборотами.

Побочным эффектом внеклассных занятий является поликультурное и эстетическое обучение ивоспитание обучающихся, поскольку посещаются не только армянские залы музеев. Школьники осознают, что средствами русского языка они овладевают чужой культурой. Таким образом, нравственно-эстетическое воспитание осуществляется параллельно споликультурным воспитанием.

Основной технологией организации диалога культур на уроках РКИ является сопоставле- ние. Прежде всего это сопоставление текстов на одну тему, созданных разными народами. Это могут быть как малые фольклорные формы, например пословицы ипоговорки, так исказки или авторские литературные произведения.

Мысль обесполезности пустых разговоров выражена врусской пословице «Из разговоров щи не сваришь, нужны капуста имясо» иармянской Փլովի խոսքերից չեք եփում, պետք է բրինձ եւ միս («Из слов плова не сваришь, нужны рис имясо»), однако особенности национальных культур повлияли на особенности выражения одной и той же мысли. Такие различия дают материал для организации обсуждения врусле диалога культур.

Сопоставление народных сказок или авторских литературных произведений — это более объёмная работа, которая требует рассмотрения специфических для каждой культуры реалий, особенностей композиции, специфики раскрытия сходной темы.

Храбрый Назар Про Ивана-дурака

Дополнительный аудиоматериал для прослушивания

Ещё одно направление организации диалога культур на уроке — это обращение кхудожественным произведениям русских авторов на темы природы, культуры и истории Армении. Это могут быть как литературные, так имузыкальные, архитектурные, живописные произведения. Например, в средних и старших классах целесообразно обратиться кстихотворению С.М.Городецкого «Армения».

Прочитайте дополнительный материал

Таким образом, диалог культур на уроках русского языка в армянской аудитории может быть организован спомощью различных методических приёмов. Восприятие культуры как открытого дифференцированного единства даёт реальную возможность адекватно воспринять, понять и осознать типологически различные культуры как растянутое во времени целостное гармоничное смысловое единство, как определённый весьма противоречивый, непрерывный иисторически изменчивый, но втоже время внутренне целостный континуум общей человеческой культуры, созданной веками, существующей внастоящее время иобращённой вбудущее.

В 

1.Расскажите об особенностях поликультурного образования вАрмении.

2.Назовите основные цели изадачи диалога культур вармянско-русском билингвальном образовании.

3.Напишите эссе на тему «Эстетическое воспитание обучающихся на уроке РКИ».

4.Подберите русские и армянские пословицы на сходные темы. Составьте упражнения сэтими пословицами.

5.Сопоставьте сказки О.Т.Туманяна «Райский цветок» иС.Т.Аксакова «Аленький цветочек», выявите сходства иразличия. Разработайте вопросы изадания для урока по сравнению этих сказок вармянской аудитории.

6.Найдите произведения русских авторов на темы природы, культуры иистории Армении. Составьте конспект урока по одному из этих произведений.

100

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 910 / 1810 11 12 13 14 15 16 17 18 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]