Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Современная лингводидактика преподавания русского языка как иностранного в Республике Армения. Учебник для вузов и средних профессиональных заведений

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

1 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 45 / 185 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 > Следующая >>>

Сопоставительный метод, основывающийся напоследовательном исознательном сравнении системных элементов изучаемого языка с родным, может стать базой всего учебного процесса. Это значит, что воснову методики, построенной напоследовательном сопоставлении системных фактов языка, должна лечь серьёзная теоретическая работа, позволяющая создать соответствующие учебники идающая методистам возможность получить материал, накотором можно наиболее эффективно применить данный метод вучебном процессе. Достаточную специфичность контрастивного описания языков в учебных целях по сравнению с чистым контрастивным исследованием определяют следующие факторы:

• интеллектуальные особенности контингента обучаемых;

• цели обучения;

• возможности системы методических приёмов рационального усвоения;

• требования, предъявляемые кпредметному материалу, ит.п.

Первостепенным вданном вопросе является отношение методики, принятой вобучении, кследующему вопросу: на каком теоретико-понятийном уровне предполагается проводить учебное объяснение и, соответственно, какие учебные действия намечаются для усвоения иобеспечиваются учебным материалом? Отвечая напоставленный вопрос, впервую очередь следует определиться с тем, какое сопоставление языкового материала надо принять заоснову построения соответствующей методической системы.

Следует обратить внимание наположение оделении сопоставления фактов родного инеродного языков на«внешнее» и«внутреннее» (по терминологии Р.Л.Мелкумяна) для определения того, какой материал необходим для сообщения обучающимся («внешнее» сопоставление) икакой материал нужен для построения системы преподавания, атакже для учебников иучебных пособий, учитывающих особенности русского языка всравнении с родным языком обучающихся (внутреннее сопоставление).

Наоснове специально выделенных врезультате контрастивного анализа грамматических конструкций с учётом частотности ихупотребления, степени сложности ихусвоения, атакже интерферирующего влияния армянского языка можно составить лексико-грамматические упражнения.

Выделение специфических признаков русского языка является лучшим ключом для построения целенаправленной, логически обусловленной системы упражнений для обучения языку специальности.

Результаты внутреннего сопоставительно-типологического анализа русского иармянского языков позволят нанаучной основе предвидеть возможности интерференции ипредусмотреть мероприятия профилактического характера впрогнозировании ошибок.

Определение типологии родного иизучаемого языков даёт реальную возможность решить многие общие ичастные методические проблемы:

—проблему диагностирования языковых иречевых трудностей, с которыми обучающийся неизбежно столкнётся и которые ему придётся преодолевать в процессе овладения иностранным языком;

—проблему предотвращения интерферирующих ошибок;

—проблему отбора иопределения последовательности расположения учебного (языкового иречевого) материала с учётом особенностей структуры родного иизучаемого языка;

—проблему грамотной разработки эффективной системы методических приёмов для объяснения учебного материала;

—проблему создания системы рациональных упражнений с учётом явлений транспозиции иинтерференции;

—проблему разработки системы эффективного контроля (в том числе и тестирования)

знаний, умений инавыков;

—проблему создания современных модернизированных учебников, практических курсов

по иностранным языкам;

—проблему создания компьютерных программ по обучению иностранным языкам; —проблему эффективного использования интерактивных досок впроцессе обучения.

Кроме общих методических проблем, типологический подход позволяет решать многие проблемы частной методики преподавания отдельного иностранного языка вусловиях определённой национальной аудитории.

В :

1.Вчём специфика прикладного сопоставительно-типологического описания языков вучебных целях?

2. Объясните, что такое «внешнее» и «внутреннее» сопоставление языкового материала.

3.Приведите примеры «внешнего» и«внутреннего» сопоставления языкового материала науроках русского языка.

4.Перечислите методические проблемы, которые позволяет решить определение типологии армянского ирусского языков.

И 

Вязыковом сознании координативного билингва, владеющего равноценно двумя языками, отдельные черты второго (неродного) языка могут встречаться всистеме родного (доминантного) языка и наоборот. Вподобных случаях говорят об интерференции двух языковых систем. При субординативном билингвизме, как правило, наблюдается интерференция родного языка.

Рассмотрим некоторые общепринятые подходы к явлению интерференции (в системе родственных инеродственных языков), описывающие процесс его возникновения с разных точек зрения. Особо остановимся на вопросах интерференции, которая происходит вследствие армянско-русского двуязычия, т.е. взаимодействия неродственных языков, хотя иотносящихся кодной языковой семье, вследствие чего иобнаруживающие определённые черты сходства.

Впоследние годы настраницах специальной литературы появляются классификации разных видов языковой интерференции. Взависимости откритериев рассмотрения выявляется несколько типов интерференции. Например, украинские лингвисты А.С.Дьяков иТ.Р.Кияк предложили классификацию, вкоторой выделяются сознательная иподсознательная языковые интерференции. Далее учёные проводят систематизацию по лингвистическим критериям (взависимости отобъекта ихвлияния) ипо экстралингвистическим критериям (взависимости отсоциолингвистических условий ифакторов). Согласно лингвистическому критерию исследователи выделяют фонетические, грамматические илексические подсознательные интерференции, состоящие вестественном влиянии одного языка надругой.

Проницаемость различных языковых подсистем неодинакова, невозможно с уверенностью установить, вкакой сфере языка происходит наиболее интенсивный интерференцион-

ный процесс. Но можно определить направление интерференции. Например, фонетическая система родного языка, как правило, сильно влияет нафонетическую систему второго языка. Считается, что интерференция более всего заметна именно нафонетическом уровне, она находит своё выражение вакценте говорящего и проявляется в следующих аспектах, выделенных ещё У.Вайнрайхом:

• недодифференциация фонем, которая происходит, когда смешиваются два звука вторичной системы, которые впервичной системе недифференцированы как смыслоразличительные единицы (фонемы);

• наддифференциация фонем, которая является результатом перенесения фонологических отличий первичной системы на звуки выученного языка, т.е. одна фонема вторичной системы может быть отождествлена с несколькими фонемами родного языка;

• реинтерпретация фонологических отличий, которая наблюдается в тех случаях, когда двуязычный индивид различает фонемы выученного языка по признакам, которые являются релевантными для его родного языка, ноневажными для фонологической системы второго языка;

• субституция звуков, которая происходит в результате отождествления фонем второго языка с близкими или даже эквивалентными фонемами родного языка вследствие того, что эти фонемы различаются в обоих языках только произношением, т.е. фонетическим качеством.

Даже генетически близкие языковые системы характеризуются отличиями вфонологических системах, что объясняет наличие устойчивых нарушений нормативного произношения, возникающих вречи одного человека или целого коллектива.

В фонологических системах неродственных языков (русский, армянский), естественно, различий больше, поэтому устойчивые нарушения нормативного произношения носят регулярный характер инаблюдаются врусской речи практически увсех билингвов-армян — как субординативных, так икоординативных.

Следует отметить факт, что координативное владение двумя языками нередко приводит кинтерференции вфонологической системе родного языка, что практически невозможно при субординативном билингвизме. Так, под влиянием русского языка в родной речи армян — координативных билингвов часто смягчаются согласные согласно фонологическим законам русского языка. Это касается впервую очередь собственных имен (антропонимов, топонимов ит.д.). Например, Бельгия, Мальта, Ольга, Мария, Рита ит.д. Согласно фонологическим законам армянского языка выделенные согласные не смягчаются. Вармянской речи субординативных билингвов они произносятся всоответствии с акцентологическими нормами родного языка. Однако укоординативных билингвов наблюдается интерференция русского языка: согласные смягчаются.

При интерференции нафонетическом уровне надо учитывать, что фонетическое качество звуков может варьироваться и в значительной степени зависит от условий коммуникации ииндивидуальных особенностей говорящего. При фонетической интерференции армянского языка отражаются отклонения отфонетических норм русского языка, проявляющиеся вречи как координативных, так иисубординативных билингвов вотсутствии редукции, использовании твёрдых согласных вместо мягких ит.д.

Грамматическая интерференция представляет собой одну изсамых сложных проблем вязыкознании. Одни учёные (например, А. Мейе иЭ.Сепир) придерживаются мнения, что влияние языков друг на друга в области грамматики исключено, другие (например, Г.Шухардт) утверждают обратное. У.Вайнрайх объясняет подобную противоречивость мнений не-

согласованностью понятий итерминологии. Он подчёркивает, что главным требованием при рассмотрении грамматической интерференции является описание контактирующих языков одними итемиже терминами. Данный тип интерференции связан с невольной иестественной интерпретацией грамматических категорий второго языка сквозь призму родного. Кпримеру, отсутствие категории рода в армянском языке приводит к различного рода ошибкам, типа «красный роза», «красивая платье»; «один ручка, две стола»; «он пришла», «она (при упоминании лица женского пола) пришёл» ит.д.

Изменения вкатегории числа являются характерной чертой любого интерференционного процесса вдвуязычной ситуации. Так, врусском языке существительные согласуются с числительными по формулам: 1 + существительное вединственном числе, именительном падеже; 2, 3, 4 + существительное вединственном числе, родительном падеже; 5 иболее + существительное вомножественном числе, родительном падеже. Вармянском языке существительное примыкает кчислительному вформе единственного числа, именительного падежа. Это типологическое различие немогло непривести кинтерференции, типа «три роза», «семь подруга», «десять доллар», «четыре год» ит.п.

Различия вноменклатуре изначениях падежей врусском иармянском языках также являются зоной интерференции. Например, «япозвоню вас» (по аналогии с армянским языком, где вданной конструкции употребляется дательный падеж). Подобных примеров много, поскольку зону интерференции образуют многие разнообразные типологические различия двух (русский, армянский) языков.

Несмотря нато что уровень морфологии всёже считается самым стойким квлиянию других языков, интерференция армянского языка в речи армян-билингвов (субординативных) прoявляется достаточно последовательно. Главной причиной этого являются, как было отмечено выше, значительные типологические несоответствия двух неродственных языковых систем, аименно:

• при совпадении частей речи несовпадения определённых грамматических категорий;

• при совпадении грамматических категорий наблюдаются различные способы ихвыра-

жения.

Что касается координативных билингвов, то при наличии фонетической интерференции уних наблюдается практически полное отсутствие грамматической интерференции.

Интерференция налексическом уровне выражается виспользовании лексических еди- ниц одного языка вдругом. Подобный перенос может осуществляться влюбом направлении, т.е. лексемы родного языка могут проникать вовторой язык инаоборот. Это явление отмечено вречи как субординативных, так икоординативных билингвов. При этом следует отметить, что заимствованные лексемы могут либо употребляться в соответствии с фонетическими правилами языка-источника, либо приспосабливаться к фонетическим особенностям языка-реципиента. Вармянской речи субординативных билингвов русские лексемы восновном подвергаются фонетическим изменениям, нередко имеющим даже фонетические варианты, типа: целлофан — целлуфай; сосиски — сасунски, сасуски, сасински; колбаса — калбаст, сметана — сметан ит.д. Иногда при фонетических изменениях наблюдаются ипараллельные морфологические изменения, например: семечки (мн. ч.) — семушка, шемушка (форма ед. ч., употребляемая взначении мн. ч.); пирожок (ед. ч.) — перажки (форма мн. ч., употребляемая взначении ед. ч.) идр. Отметим, что при использовании русских лексем в армянской речи координативных билингвов подобные явления ненаблюдаются.

Через русский язык в армянский проникают многие германизмы ироманизмы: шопинг, килер, маркет, бойфренд ит.д. Причём данный тип лексической интерференции, как прави-

ло, фонетическим изменениям неподвергается; заимствованные лексемы используются вармянском языке согласно произношению языка-посредника — русского.

Дополнительный аудиоматериал для прослушивания

Интерференционный процесс налексическом уровне очень трудно постоянно контролировать, поскольку этот уровень языка всегда открыт для проникновения новых единиц, особенно внастоящее время, всвязи с активными процессами глобализации ипостоянных контактов (личных, политических, экономических ит.д.).

Интерференция может проявляться инасинтаксическом уровне. По мнению Н.Б.Мечковской, на этом уровне интерференция преодолевается труднее всего. В ситуации неродственного двуязычия интерференция на синтаксическом уровне проявляется по-разному взависимости отнаправления процесса. Так, под влиянием родного языка наблюдаются различные виды синтаксической интерференции, которая представляется естественной ивполне объяснимой. Любопытен обратный процесс интерферирующего влияния синтаксических конструкций русского языка напостроение армянских предложений. Всвязи с тем что синтаксические различия русского иармянского языков минимальны, количество вариантов, которые могут появиться вследствие интерференционного процесса, ограниченно.

С точки зрения экстралингвистического критерия врамках подсознательной интерференции А.С.Дьяков иТ.Р.Кияк выделяют интерференции, связанные с языковыми контактами, иинтерференции, обусловленные овладением каким-то конкретным языком носителями других языков. Впоследнем случае рассматриваются такие последствия интерференции, как акцент, образование пиджинов ит.п.

Под сознательными языковыми интерференциями подразумевается искусственное вмешательство в развитие языка (языковое строительство, языковое планирование). Такие интерференции с лингвистической точки зрения предлагается разделять на графические и лексические, а всоответствии с экстралингвистическими критериями — на религиозные (как результат влияния религии наязык через распространение мировых религий исвязанных с ними сакральных языков), политические иэкономические. Однако лингвисты отмечают отсутствие чёткой границы между двумя последними типами интерференции, поэтому они могут быть объединены водин тип — политико-экономический.

Дополнительный аудиоматериал для прослушивания

Обозначенные выше виды интерференции иначе можно определить как интерференцию вречи ивязыке. Как известно, интерференция сначала возникает настадии устного общения, впроцессе которого индивид вносит всвою речь элементы чужого языка. Эти элементы нана-

чальной стадии воспринимаются носителями данного языка как отклонения отего нормы. Со временем такие отклонения могут получить широкое распространение изакрепиться вупотреблении, войти в систему данного национального языка. В лингвистической литературе данный процесс принято называть интеграцией или интерференцией вязыке. Естествен- но, что не каждый заимствованный элемент может освоиться в другой языковой системе. Окказиональные явления нередко остаются всфере разговорного языка и продолжают восприниматься как отклонения отнормы. Постепенно они могут выйти изупотребления. Такие случаи называются интерференцией вречи. Всвязи с противопоставлением интерференции вязыке ивречи У.Вайнрайх отмечает, что вречи первостепенными факторами являются восприятие элементов другого языка имотивы этого заимствования, авязыке главный интерес представляет фонетическая, грамматическая, семантическая и стилистическая интеграция иноязычных элементов.

Все многочисленные подходы к проблеме межъязыковой интерференции можно обобщить следующим образом: это сознательный процесс или результат смешения структур разных языков навсех языковых уровнях или перенесение определённых структур или элементов одного языка вдругой, которое происходит (или уже произошло) вречевой деятельности билингва.

В :

1.Что такое сознательная языковая интерференция?

2.Что такое подсознательная языковая интерференция?

3.Что общего ивчём различия интерференции при координативном исубординативном билингвизме?

4.Охарактеризуйте особенности интерференции армянского языка нарусский (навсех языковых уровнях). Приведите примеры.

5.Что такое транспозиция? Найдите иприведите примеры транспозиции родного армянского языка нарусский язык.

О  

 

Вистории обучения иностранным языкам вопрос ороли грамматики решался по-разному. Сторонники переводно-грамматического метода утверждали, что иностранный язык может быть изучен только через грамматику. Сторонники прямого метода, напротив, считали, что при обучении иностранным языкам совсем неследует заниматься грамматикой, аязык должен усваиваться практически. Это противоречие взначительной степени вызвано различным пониманием термина «грамматика».

Грамматика — это 1) раздел языкознания, содержащий сведения остроении слов, формах словоизменения, видах словосочетаний итипах предложений; 2) совокупность правил изменения слов, ихсоединения всловосочетания ипредложения.

Грамматический строй языка может быть освоен без усвоения правил, однако знание правил облегчает иускоряет практическое овладение иностранным языком.

При обучении иностранному языку как средству общения грамматика изучаемого языка

имеет прикладной характер. Она нужна обучающемуся для того, чтобы:

а)правильно строить иноязычную речь; б)правильно понимать иноязычные высказывания; в)уметь сознательно контролировать построение высказывания исознательно выбирать

требуемые (или наиболее уместные) грамматические формы иконструкции.

При обучении русскому языку как иностранному (РКИ) изучение грамматики считается необходимым условием овладения языком и, как отмечают В.Г.Костомаров иО.Д.Митрофанова, при обучении русскому языку осознание грамматических явлений — обязательное условие скорейшего овладения языком. Роль обучения грамматике при обучении РКИ обучающихся-армян возрастает, поскольку грамматические явления армянского языка расходятся с грамматическими явлениями русского языка.

Когда речь идёт обобучении грамматике, имеется в виду как знание и усвоение теории грамматики, так ипрактическое владение грамматическими правилами для составления разнообразных предложений при коммуникации с носителями иностранного языка, в данном случае русского.

Между запоминанием иовладением грамматическим строем русского языка существует глубокое различие. Обучение всем правилам русского языка, включая грамматику, фонетику, словообразование и другие, производится с целью коммуникации и общения на этом языке, поэтому простое запоминание без практического овладения грамматическими правилами неактуально. Запоминание грамматических явлений сопутствует затрате значительного учебного времени иовладение всеми грамматическими правилами русского языка доуровня автоматизированного использования — процесс, занимающий значительное количество времени. Поэтому надо принимать меры для облегчения процесса обучения грамматике, такие как правильный отбор грамматического материала, отбор грамматического минимума относительно начального, среднего ипродвинутого этапов обучения.

Грамматический минимум — это основные грамматические правила, которыми обучающиеся должны активно владеть икоторые должны автоматически использовать впродуктивных ирецептивных видах речевой деятельности. Грамматический минимум относительно начального этапа обучения отбирается с учётом нужд обучающихся для составления самых простых фраз ипредложений для общения.

Под грамматическим навыком понимается синтезированное действие по выбору мо- дели, адекватной речевой задаче вданной ситуации иправильному формированию речевой единицы любого уровня, совершаемое внавыковых параметрах ислужащее одним изусловий выполнения речевой деятельности.

Составляющие компоненты грамматического навыка:

—выбор модели, адекватной речевому замыслу говорящего вданной ситуации;

—оформление речевых единиц, которыми заполняется модель всоответствии с нормами русского языка иопределённым временным параметром.

Выделяют несколько этапов формирования грамматических навыков иумений:

1)ориентировочно-подготовительный этап. Наэтом этапе обучающиеся знакомятся с но-

вым языковым явлением ивыполняют первичные речевые или языковые действия;

2)стереотипизирующе-ситуативный этап. Здесь начинается автоматизация речевого действия путём его многократного использования вединообразных ситуациях без существенного варьирования, что позволяет с помощью коррекции добиться относительной правильности истабильности его исполнения (соответствует тренировке);

3)варьирующе-ситуативный этап. Он должен обеспечивать дальнейшую автоматизацию речевого действия, нопри варьировании условий его осуществления, что должно способствовать предупреждению чрезмерной жёсткости, фиксированности навыка иразвивать такие его свойства, как гибкость, подвижность.

Наначальном этапе обучения обучающиеся осваивают все базисные грамматические явления русского языка. Говоря по-русски, они должны выбирать структурную модель предложения, расставлять исочетать слова впредложении, выбирая нужные формы всоответствии с правилами русской грамматики. Эти операции должны производиться автоматически, когда произвольное внимание направлено насодержание высказывания. Воснове понимания устной иписьменной речи также лежит умение извлекать информацию, пользуясь правилами грамматики.

Наначальном этапе преподавания русского языка как иностранного должен быть заложен фундамент речевых навыков иумений, основа практического владения русским языком.

Ученики неизучают грамматику, лексику ифонетику языка, аобучаются речевой деятельности нарусском языке, четырём её основным видам: слушанию, говорению, чтению иписьму — причём главное внимание наначальном этапе уделяется говорению. Владение каждым видом коммуникативной деятельности возможно лишь наоснове выработки различных навыков, среди которых грамматические навыки играют важнейшую роль.

Одним из основных принципов в обучении языку является принцип сознательности. Кратчайший путь ксозданию навыков лежит через осознание операций, которые производятся с материалом языка, через совершенствование ихпутём тренировки идоведения доавтоматизма.

Основу грамматического минимума начального этапа обучения составляет предложно-падежная система русского языка, структуры предложений, атакже система форм глагола. Сложная морфология русского языка, его флективный строй затрудняют автоматизацию действий по выбору форм всоответствии со структурой исмыслом предложения.

Напути свободного говорения обучающихся-армян нарусском языке стоит барьер изразличных падежных значений имногочисленных форм. Этот барьер нужно преодолеть наначальном этапе обучения, поэтому начальный курс русского языка неможет небыть грамматикализованным.

Один итотже грамматический материал может иметь разную структуру. Отструктуры материала зависит возможность оперировать им, строить на его основе систему упражнений, формировать грамматические навыки. Очень большое практическое значение имеет распределение отобранного грамматического материала, его дозировка. При расположении грамматического материала вучебном процессе важно учитывать интерферирующие грамматические явления армянского языка — как внутриязыковые, так имежъязыковую интерференцию.

Наначальном этапе обучение грамматике илексике проводится комплексно. Многие словосочетания ицелые упражнения заучиваются обучающимися ивпроцессе речевой деятельности воспроизводятся вготовом виде. Воспроизводя их, обучающийся ещё необладает грамматическим навыком. Последний вырабатывается тогда, когда обучающийся образует ту или иную конструкцию, соединяя слова согласно правилам грамматики.

В процессе обучения необходимо, чтобы обучающиеся одновременно практиковались вречевой деятельности нарусском языке. Устная речь вразных её формах всегда имела место назанятиях по русскому языку. Нотак называемые речевые упражнения (или, вдругой терминологии, — синтетические коммуникативные упражнения) включают комбинации различных

структур, для выполнения которых грамматические навыки построения иоформления большей части структурных моделей должны быть уже сформированы. Таким образом, вусловиях выполнения таких упражнений невозможна или затруднена целенаправленная тренировка определённой модели. В тоже время формирование навыка завершается только в процессе речевой деятельности. С этим связан существовавший ивкакой-то мере существующий внастоящее время разрыв между тренировочными упражнениями ипрактикой речи. Преодолеть этот разрыв можно только с помощью коммуникативных тренировочных упражнений различных видов. Упражнения воспроизводят акт реальной речевой коммуникации ивтоже время являются целенаправленными, тренируют оформление определённых структурных моделей предложения. Использование грамматического явления вцелях коммуникации происходит впроцессе самой тренировки. Воснове этих упражнений также лежит подстановка тренируемых элементов по аналогии. Новпроцессе выполнения этих упражнений внимание направлено нетолько награмматическое оформление, ноинасодержание высказывания, поэтому они ближе кестественной речи, чем некоммуникативные упражнения. Однако нельзя отрицать необходимость работы над такими моделями предложения, которые вданный момент обучения немогут быть соотнесены с реальной, естественной ситуацией общения.

Для овладения речевой деятельностью нарусском языке необходимы как практические,

так итеоретические знания.

Практические знания — это те правила, руководствуясь которыми обучающиеся опери-

руют грамматическим материалом. Практические знания участвуют вформировании навыков. С этой точки зрения кним предъявляются определённые требования:

• Поскольку обучение ведётся нарусском языке при ограниченном использовании родного языка обучающихся или языка-посредника, то грамматические правила преподносятся наглядно, обычно ввиде специально подобранных примеров, схем итаблиц, вкоторых материал представлен таким образом, что обучающийся сам может сформулировать правило.

• На характер объяснения грамматического материала влияет его дозировка. Передозировка непозволяет строить упражнения по принципу ограничения трудностей. Онаже усложняет иправила.

• Важно подчеркнуть необходимость систематизации практических знаний, которые накапливаются постепенно, небольшими порциями. Систематизация знаний помогает восстанавливать впамяти правила внужный момент, так как далеко невсе структуры иформы автоматизируются водинаковой степени.

Теоретическое знание грамматики, описание грамматических явлений и формирование

уобучающихся грамматических понятий — всё это имеет значение для обучения речи.

Грамматические понятия, имеющиеся уобучающихся, облегчают формулировку ипони-

мание правил итем самым помогают формированию навыка. Теоретические знания приобретаются постепенно. Они неявляются целью обучения, ноони опосредованно способствуют формированию навыков.

Пассивная грамматика изучает функции, значение строевых элементов данного языка,

исходя изихформы, т.е. извнешней ихстороны.

Активная грамматика учит употреблению этих форм. Первый способ описания грамматического строя языка, соответствующий пассивной

грамматике, — отсистемы (парадигмы) грамматических форм кихфункциям впостроении высказывания. Именно так построено большинство академических грамматик русского языка. Академической, теоретической или школьной грамматикой нельзя пользоваться при преподавании РКИ.

Второй способ описания грамматического строя языка — отсодержания ксредствам вы-

ражения этого содержания вданном языке. Например, для выражения местонахождения можно использовать беспредложные падежные формы (иду лесом), падежные формы с предлогом (иду по лесу), наречия (стою внизу), местоимённые наречия (стою здесь). При таком подходе получается, что определённое содержание может соотноситься с различными системами грамматических форм.

Важно минимизировать грамматический материал. При подаче грамматических явлений определённая ихчасть неукладывается всистему. Это так называемые исключения. Например, слово «путь» имеет в русском языке редуцированную парадигму склонения (всего три падежные формы). Поэтому обычно различают продуктивные грамматические модели инепродуктивные (исключения). При относительной минимизации, т.е. при отборе языкового материала для определённого этапа, важно, чтобы обучающиеся овладели именно продуктивными грамматическими моделями. Непродуктивные модели предлагаются для усвоения как лексические единицы.

Общие принципы отбора грамматических явлений:

•методическая целесообразность;

•адекватное отображение системы языка;

•коммуникативная необходимость идостаточность;

•тематико-ситуативная отнесённость соответствующих форм иконструкций.

Для начального этапа обучения основным критерием является достаточность для обеспечения коммуникации ввыделенных ситуациях общения иобеспечения переноса наоднотипные ситуации.

С позиций коммуникативной методики необходимо впервую очередь отработать грамматические категории, непосредственно связанные с высказыванием (коммуникативный тип, предикативность ит.п.). Уже первые высказывания, с которыми сталкивается обучающийся, должны быть предикативными и образовывать естественный связный текст. С коммуникативной точки зрения выражения типа «Это стол. Это Антон, аэто Анна» неудачны, нотакие конструкции будут необходимы обучающимся вдальнейшем, когда они начнут изучать предметы по специальностям нарусском языке.

В речи любое высказывание идёт от замысла, а взамысле содержится либо сообщение, либо вопрос, либо совет, которые могут быть оформлены впредложения. Поэтому вкачестве основной единицы обучения грамматике мы должны использовать предложение. Используются структурные схемы предложений. Они отражают конкретные типы фраз.

Поуровневое, линейное рассмотрение грамматических явлений не подходит. Необходима комплексно-концентрическая организация учебного материала, когда все части речи, все синтаксические единицы даются вкомплексе. Концентризм проявляется впостепенном расширении учебного материала. Сначала явления усваиваются невполном объёме, авобъёме, целесообразно отобранном для данного этапа.

Грамматический навык синтезирует действие по выбору модели, адекватной речевой задаче вданной ситуации, иправильному оформлению речевой единицы любого уровня.

Кратчайший путь ксозданию навыков лежит через осознание операций, которые производятся с материалом языка, через совершенствование ихпутём тренировки идоведения доавтоматизма.

Тренировочные упражнения, целью которых является автоматизация какой-либо одной структуры, обычно немогут обеспечить выработку навыка, алишь создают предпосылки для его формирования. Данную модель можно считать полностью автоматизированной только

<<< < Предыдущая 1 2 3 45 / 185 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]