Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Современная лингводидактика преподавания русского языка как иностранного в Республике Армения. Учебник для вузов и средних профессиональных заведений

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

1 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 1415 / 1815 16 17 18 > Следующая >>>

СТРУКТУРИРОВАНИЕ ИПЛАНИРОВАНИЕ УРОКОВ ВСООТВЕТСТВИИ СОСНОВНЫМИ ЦЕЛЯМИ ОПРЕДЕЛЁННОГО ЭТАПА ОБУЧЕНИЯ

Современный образовательный процесс характеризуется общей направленностью на дидактические системы гуманно-личностной ориентации, что предполагает формирование личностного мотива, привития интереса кпознанию ижелания иумения самостоятельно учиться.

Целью процесса обучения иностранному, в частности русскому, языку является общение, ине просто учебное общение, аопределённым образом организованное иуправляемое. Участники общения пытаются решить реальные ивоображаемые задачи совместной деятельности спомощью иностранного, внашем случае — русского языка. Основным методом обучения русскому как иностранному является коммуникативный, который представляет собой преподавание, организованное на основе заданий коммуникативного характера.

Основным принципом коммуникативного обучения является деятельностный характер, так как речевое общение осуществляется посредством речевой деятельности через деятельностные задания. Задания содержат коммуникативную цель ипроблемно-познавательную задачу для обучающихся, которую они пытаются решить. Задания в процессе коммуникативно ориентированного обучения строятся на основе игрового, имитационного исвободного общения.

Выделяются задания следующих видов:

Коммуникативные имитации. Обучающиеся знакомятся стекстом или диалогом, затем ведётся работа слексическими единицами иречевыми образцами. На следующем этапе преподаватель предлагает другую ситуацию, которую необходимо обсудить, имитируя прослушанный диалог или прочитанный текст.

Коммуникативные игры. Такого вида задания вводятся через сюжет, и, как влюбой игре, оговариваются правила. Общение впроцессе игры должно происходить на изучаемом языке.

Свободное общение. На завершающем этапе эффективно предложить обучающимся за- дание на свободное общение сцелью конечного закрепления изучаемого материала иоценки их знаний.

Исходя из коммуникативных целей обучения, определены основные принципы модели- рования личностно ориентированного коммуникативно направленного урока:

—учёт возрастных ииндивидуально-психологических особенностей обучающихся;

—признание ученика субъектом образовательного процесса: обучающиеся имеют возможность для свободного выражения своих мыслей ичувств впроцессе общения;

—включение ученика всовместное целеполагание, планирование, осуществление иоценку образовательного процесса;

—опора на взаимное уважение, партнёрство: участники общения чувствуют себя вбезопасности от критики за ошибки, что повышает мотивацию общения на неродном языке.

Урок — это не просто отобранный материал ихорошо написанный конспект, ацелостная

141

структура, позволяющая реализовывать цели изадачи, поставленные перед определённым курсом. Для реализации целей изадач необходимо хорошее знание правил организации урока, содной стороны, итворчество — сдругой. Впроцессе урока иностранного языка должны учитываться следующие моменты:

1.Практическая ориентация. Преподаватель должен знать, какими речевыми, языко-

выми умениями инавыками будут владеть обучающиеся вконце каждого урока, т.е. что узнали ученики, вкакое конкретное речевое действие они смогут выйти.

2.Речевая направленность. На уроке формируются навыки иумения общения. Комму-

никативная направленность обучения — непременное и основное условие обучения языку. Всоответствии сэтим отбирается методика преподнесения материала исистема упражнений. Формулировка упражнений должна содержать всебе коммуникативную задачу. Необходимо помнить, что речевая направленность всегда мотивирована.

3.Наличие ситуативности. Ситуация — это система взаимоотношений собеседников.

Именно взаимоотношения собеседников побуждают их копределённым речевым поступкам, порождают потребность объяснять, убеждать, спрашивать, просить очём-то ит.д.

4.Функциональная направленность. Иностранный язык в школе изучается не сам по

себе, адля использования его вразличных ситуациях общения. Функциональность предполагает выдвижение на передний план содержание, ане форму. Например, объясняя особенности глаголов прошедшего времени, учитель может сказать: «Если вы хотите рассказать отом, чем вы занимались вчера, вам нужно употребить форму прошедшего времени, которая образуется определённым образом» — идать примеры иупражнения прошедшего времени вопределённом контексте. Другими словами, дать грамматическую категорию, когда в этом возникает необходимость.

5.Речевая деятельность. Важно, чтобы на уроках ставились речемыслительные задачи,

которые необходимо разрешать, для того чтобы русский язык, как иродной, стал средством общения. Именно поэтому впроцессе урока следует подбирать тексты, информационно значимые, создающие проблемные ситуации, соответствующие интересам, потребностям ивозрасту учеников.

Важнейшим компонентом планирования и проведения любого урока является логика

урока. Это понятие комплексное, многоаспектное. Е.И.Пассов выделяет четыре аспекта:

—соотнесённость всех компонентов урока сведущей целью, или целенаправленность; —соразмерность всех компонентов урока, их соподчинённость друг другу, или целост-

ность урока;

—движение по стадиям усвоения речевого материала, или динамика урока; —единство ипоследовательность материала по содержанию, или связность урока. Постановка целей изадач обучения помогает при организации учебного процесса, атак-

же при планировании урока иоценивании результатов.

Цели изадачи учебного занятия — это не одно итоже. Цель — то, кчему стремятся, что на-

мечено достигнуть; предел, намерение, которое должно осуществить. Задачи — это способы ипути достижения поставленной цели. При этом выделяют цели изадачи педагога ицели

изадачи обучающихся.

Цель педагога — это желаемый результат урока, заданный конкретно иопределённый во

времени в соответствии снеобходимостью и возможностью его получения. Цель может ставиться как на один урок, так ина их серию, взависимости от того, сколько времени отводится на изучение поставленной проблемы. Она может быть конкретизирована для каждого отдельного урока, т.е. определять, чему обучающиеся должны научиться на данном уроке.

142

Например, цель урока научить русскому речевому этикету — общая цель на несколько уроков. Если её конкретизировать для отдельного урока, то она будет выглядеть следующим образом: научить обучающихся здороваться спреподавателем, со старшими исо своими сверстни-

ками на русском языке.

Нужно иметь возможность проверить достижение поставленной цели. Вданном случае, чтобы проверить степень достижения цели урока, ученики должны будут вопределённой речевой ситуации, вдиалогах приветствовать учителей, друзей, родных, незнакомых людей.

Задачи педагога — действия по достижению поставленной цели. Задачи делятся на три категории: обучения, развития ивоспитания обучающихся.

Для того чтобы сформулировать цели изадачи конкретного урока, педагогу необходимо ответить на следующие вопросы:

—Зачем яобучаю данной теме?

—Чего яожидаю от своих учеников? Где они смогут применить полученные знания?

— Как выбрать содержание урока? На чём должны основываться мои рассуждения, касаю-

щиеся важности данной темы? —Почему яобучаю этой теме данным способом? —Поймутли мои ученики, что от них требуется? —Какие сведения ивспомогательные материалы мне необходимы? —Как мне узнать, насколько ученики усвоили тему? —Что должно быть оценено втечение данного урока? Для формулирования целей обучающихся можно воспользоваться таксономий Блума,

которая отражает цели обучения.

Глаголы, используемые для формулировки целей обучающихся

Знание идентифицировать, называть, определять, перечислять, писать

Понимание

Применение использовать, выбирать, находить, подготавливать, решать

Анализ различать, сравнивать, противопоставлять, разбирать

Синтез

Оценка решать, оценивать, оправдывать, критиковать.

Самым лёгким способом записи задач обучающихся является запись одного предложения,

отражающего цель обучения. Азатем можно изменить это предложение так, чтобы увас имелся ответ на вопрос «Что должен сделать ученик, чтобы достичь цели обучения?». Каждый свободен ввыборе способа изложения поставленных перед обучающимися задач, однако необходимо очень точно описать, что должны уметь выполнять ученики впроцессе обучения. Для

сравнивать, определять различие, объяснять, устанавливать связь, формулировать, давать пример

классифицировать, комбинировать, составлять, конструировать, создавать, выводить, суммировать

143

достижения желаемого результата полезно перечислить те условия, при которых возможен подобный результат, атакже приемлемые стандарты этого результата.

1.Сформулировать ученикам конкретные задания.

Необходимо оговаривать те границы и предупреждения, которые ставит педагог перед

учениками при выполнении работы:

—допишите диалог, используя слова из текста… —опираясь на текст, составьте диалог… —составьте диалог на тему… Не менее важно точно указать те сведения, источники информации, которыми должен

пользоваться ученик, атакже описать условия иситуации общения.

2.Определить критерий выполнения.

Решив, чему вы хотите научить своих учеников, отметьте, в какой степени обучающиеся должны владеть данным материалом. Это можно сделать, выявив наименьшую приемлемую степень владения знаниями. Например, чтобы убедиться втом, что ученик усвоил простое прошедшее время, он должен суметь спомощью словаря вклассе без ошибок написать пять предложений, используя данное время глагола, рассказать, как провел вчерашний день или вечер ит.д.

Необходимо принимать во внимание критерий количества, быстроты, качества иточности.

После того как сформулированы цели изадачи урока, педагог переходит кпланированию учебной деятельности обучающихся.

Урок делится на этапы. Укаждого этапа свои цели изадачи. Таким образом, входе смены видов деятельности от этапа к этапу постепенно идёт реализация поставленных задач, направленных на достижение целей педагога иобучающихся.

С      ,  ,   .

Начальная стадия урока: вступление или слово педагога. На этом этапе педагог делит

обучающихся на группы илибо сам формулирует тему ицель урока, используя мотивирующие приёмы изадания, либо проводит диалог или даёт задание, которое позволит ученикам самостоятельно прийти к формулировке темы, целей изадач урока. Данный этап включает два принципиальных момента: 1) мотивирующее коммуникативное задание; 2) ознакомление обучающихся сназванием урока, его тематикой изадачами. Подобный подход призван привлечь внимание обучающихся киноязычному общению, пробудить их интерес ипослужить мостиком ктеме, материалу или деятельности восновной части урока. На данном этапе можно использовать метод мозгового штурма, кластера или призмы.

Чтобы привлечь внимание, вызвать интерес учеников, обеспечить их участие, нужно:

—начать урок синтересного факта по данной теме;

—составить призму, предложив вкачестве исходного слова тему урока или заглавие текста;

—продемонстрировать проблемное изображение;

—задать провокационный вопрос.

Основная часть урока включает в себя непосредственно учебный процесс. На данном этапе решаются поставленные задачи. Для этого используются соответствующие виды деятельности иметоды работы. Их можно систематизировать и выделить наиболее типичные, которые предполагают выполнение комплекса определённых процедур. Здесь возможно использование различных интерактивных методов. Методы должны выбираться, использоваться взависимости от целей, уровня подготовки учеников, их возраста ит.п.

144

Необходимо запомнить, что интерактивные методы не самоцель, асредство дости-

жения конкретной цели урока.

Обобщение и подведение итогов. На этом этапе обязательно проводится рефлексия,

укрепляющая связи как между учителем иучеником, так имежду самими учениками; подводятся итоги, оцениваются результаты. Чтобы показать конечный результат, нужно на начальном этапе объяснить обучающимся, что они будут делать втечение урока, что они узнают нового или сумеют сделать кконцу урока. Иногда полезно записать на доске ожидаемые результаты стем, чтобы они были вцентре внимания втечение всего урока. Ожидаемые результаты должны быть достижимы иреалистичны.

Урок включает:

•проверку уже приобретённых знаний;

•расширение лексического запаса;

•развитие навыков речевой деятельности впроцессе работы вгруппах, впарах;

•развитие ассоциативного мышления;

•развитие внимания иумения слушать;

•воспитание вученике чувства ответственности.

ЦЕЛЬ

УРОКА

Типы уроков русского языка Вметодике преподавания русского языка традиционно выделяют четыре типа урока:

1.Урок изучения нового материала:

•организационный этап;

•этап актуализации знаний;

•этап объяснения нового материала;

•этап закрепления знаний;

• этап информирования обучающихся одомашнем задании иинструктаж по его выполнению;

•выводы по уроку, оценивание обучающихся.

2.Урок закрепления знаний, умений инавыков:

•организационный этап;

•этап актуализации знаний;

•этап закрепления знаний;

• этап информирования обучающихся одомашнем задании иинструктаж по его выполнению;

•выводы по уроку, оценивание обучающихся.

3.Урок обобщающего повторения, систематизации полученных знаний:

•организационный этап;

•этап актуализации знаний;

•этап повторения, обобщения знаний;

ТИП

УРОКА

ЗА ДАЧИ

УРОКА

ЯЗЫКОВОЙ МАТЕРИАЛ

ВИДЫ РДОСНАЩЕНИЕ

УРОКА

РЕФЛЕКСИЯ

ДОМАШНЕЕ

ЗАДАНИЕ

145

• этап информирования обучающихся одомашнем задании иинструктаж по его выполнению;

•выводы по уроку, оценивание обучающихся.

4.Урок контроля:

•организационный этап;

•этап подготовки обучающихся кпроверке знаний;

•этап всесторонней проверки знаний обучающихся;

• этап информирования обучающихся одомашнем задании иинструктаж по его выполнению.

Основной целью обучения русскому языку вармянской школе является формирование

коммуникативных компетенций.

Основной подход обучения — коммуникативно-деятельностный личностно ориентиро-

ванный подход, который предполагает развитие личности обучающегося впроцессе овладения речевой деятельностью.

Обучение русскому языку реализует стратегию, направленную на речевое развитие, образование, воспитание каждого обучающегося с учётом перспективы его дальнейшего самообразования исаморазвития. Стратегия реализуется врамках коммуникативно-деятельностного ифункционального подходов, аосновными принципами обучения русскому языку вармянских школах являются: межпредметность (содержанием речи на русском языке могут быть сведения из различных областей знаний), многоуровневость (овладение различными языковыми средствами, соотносящимися с аспектами языка), полифункциональность (русский язык может выступать икак цель обучения, икак средство приобретения сведений вразличных областях знаний). Реализация этих принципов означает стремление представить школьный курс русского языка не как изолированный, акак тесно связанный сдругими предметами, изучаемыми всредней школе.

Исходя из этого, всовременной методике преподавания русского как иностранного пересматриваются традиционные подходы, основным типом урока становится так называемый нетрадиционный урок с его многообразными структурными вариантами. Данный подход обусловлен многими факторами, в частности: уменьшением количества часов; коммуникативной направленностью; тематической направленностью; формированием иразвитием навыков всех видов речевой деятельности, социокультурной компетенции; направленностью на межпредметные связи, развитием самостоятельного креативного мышления ит.д.

Современный урок русского языка в национальной аудитории предполагает логичное объединение работы по изучению нового материала, закреплению, систематизации, актуализации иобобщению полученных знаний сиспользованием как традиционных, так иинтерактивных методов преподавания. Современный урок должен строиться на совокупности логически обусловленных звеньев учебного процесса. Вэтом его особенность. Впроцессе урока необходимо по возможности активизировать все виды речевой деятельности, формировать лингвокультурологическую исоциолингвистическую компетенции.

На этом уроке могут сочетаться контроль, формирование знаний, закрепление и совершенствование знаний, формирование умений инавыков, подведение результатов обучения. Во главу угла впроцессе изучения русского языка ставится тематический принцип иработа стекстом. Коммуникативный подход ктексту определяет основные приёмы работы с ним. Текст рассматривается не только как средство, но икак высшая единица обучения иконтроля речевой деятельности, наиболее полно отвечающая задачам формирования коммуникативной компетенции. Учебные тексты должны обладать всеми основными свойствами текста как

146

особой коммуникативной единицы: тематическим единством, цельностью, информативностью, смысловой законченностью, связностью. Семантическая самодостаточность и завершённость делают текст актуальной единицей обучения иконтроля.

Современные подходы к уроку русского языка должны осуществлять дифференциацию ииндивидуализацию обучения; учитывать психологические ивозрастные особенности учеников, их интересы ивозможности. Обучающиеся выполняют задания сучётом индивидуальных возможностей иблагодаря этому продвигаются кцели воптимальном темпе.

Конструкция урока позволяет включать учеников в различные виды парной, групповой ииндивидуальной работы, которые занимают большую часть его времени.

Структура современного урока

Цель комбинированного типа урока — выработать уобучающихся определённые умения

инавыки, сформировать начальные компетенции, предусмотренные учебной программой.

Задачи:

образовательные: познакомить с новым материалом; выработать умение использовать

материал вучебной ипрактической деятельности; научить владению языковым материалом вреальной ситуации общения;

воспитательные: сформировать интерес к стране изучаемого языка, познакомить сэлементами новой культуры, использовать актуальный речевой этикет на изучаемом языке; совершенствовать навыки общения;

развивающие: развивать уучеников умения самостоятельно оценивать результат своей деятельности, что приводит кобъективному определению своего уровня; научить самостоятельно работать, пользоваться дополнительной литературой идругими источниками информации; формировать критическое мышление.

Стадия вызова сочетает организационный этап и этап определения темы ипостановки цели (эта стадия, как и все последующие, предполагает активное участие обучающихся); на этой стадии могут быть использованы методы беседы, дискуссии, визуализации, мозгового штурма, призмы ит.д.

Стадия осмысления предполагает презентацию иактуализацию знаний, первичное закрепление исистематизацию знаний. На этой стадии могут быть использованы: объяснение, диаграмма Венна, самостоятельный поиск информации, практическая работа, самостоятельная работа, система маркировки INSERT, кластер.

Стадия осмысления состоит из нескольких этапов. Сначала ученики выполняют рецептивные упражнения. Затем выполняют задания репродуктивного характера, требующие владения обобщёнными умениями иэлементами переноса знаний испособов деятельности вновые ситуации. Могут быть предложены задания частично-поискового характера.

На этом этапе может быть применена индивидуальная, парная и дифференцированно-групповая форма обучения.

Далее могут быть предложены продуктивные задания, предполагающие элементы творческих задач, авконце урока — творческая деятельность.

Стадия рефлексии предполагает обобщение исистематизацию полученных конкретных результатов. Очень важно сопоставить цели изадачи урока иих реализацию впроцессе урока.

Может быть предложена устная форма проверки (фронтальный, индивидуальный игрупповой опрос), взаимоопрос, пятиминутное сочинение: обучающихся просят за 5 минут написать то, что они узнали по данной теме, изадать один вопрос, на который они не получили ответа. Учитель собирает эти письменные работы иможет использовать их при планировании следу-

147

ющего урока. На данной стадии может быть предложено свободное письменное задание: обучающиеся за 5 минут не останавливаясь записывают свои мысли на пройденную тему. Можно предложить ученикам поделиться своими мыслями иидеями склассом. Сэтойже целью может быть использован диагностический закрытый тест. Тем самым осуществляется обратная связь.

Формы комбинированных уроков:

•диспут;

•игра (КВН, «Счастливый случай», «Поле чудес», конкурс, викторина);

•театрализованный урок;

•урок-совершенствование;

•урок-конференция;

•урок-экскурсия;

•урок-консультация;

•урок — анализ контрольных работ;

•урок-беседа.

На этих уроках, мобилизуя теоретические знания, ученики включаются вэкспериментальную, исследовательскую, поисковую ичастично-поисковую деятельность. Вэтом их мотивирующая иразвивающая роль. Удетей формируются научные взгляды, целостное мировоззрение.

В :

1.Чем характеризуется, по вашему мнению, современный урок русского языка?

2.Какой тип урока даёт наилучшие результаты?

3.Нужноли, по вашему мнению, конкретизировать поурочные цели изадачи?

4.Подготовьте презентацию на одну из тем: — Структурирование ипланирование уроков, исходя из основных целей опре-

делённого этапа обучения. —Типы уроков. —Нетрадиционные уроки. Игровые уроки.

КОНТРОЛЬ ИОЦЕНКА ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ ИНАВЫКОВ НАУРОКЕ РУССКОГО ЯЗЫКА. ФОРМИРУЮЩАЯ ОЦЕНКА

Диагностика исистема оценивания как деятельности обучающихся, так икачества обучения обусловлены спецификой современной методики обучения иностранному языку. Всвязи сэтим процесс диагностики иконтроля достижений обучающихся реализуется врамках ведущего личностно ориентированного подхода вобучении иностранному языку. Как известно, личностно ориентированная направленность врамках коммуникативного подхода подразу-

148

мевает организацию такого учебного процесса, вцентре которого — личность обучающегося, его психологические ивозрастные особенности, его индивидуальность, его темперамент, эмоциональное восприятие мира, а также свой темп и особенности овладения знаниями икомпетенциями.

Подчеркнём, что диагностика по своему определению шире и глубже, чем просто оценка усвоенного материала. Диагностирование воснове содержит учёт не только конечных результатов, но исамого учебного процесса. Вцентре внимания — динамика учебного процесса, уровень эффективности применяемых методов, приёмов итехнологий, способы достижения конкретных результатов.

Вобразовательном процессе диагностирование осуществляется всоответствии со следующими предъявляемыми требованиями:

•проводится регулярно;

•реализуется всоответствии суровнями владения иностранным языком;

•реализуется собязательным учётом возраста иконкретных учебных задач;

•ориентируется на проверку компетенций обучающихся во всех видах речевой деятель-

ности;

•проводится сприменением различных форм исредств.

Диагностика является этапом объективного определения уровня владения языком обучающихся, что необходимо для дальнейшего выстраивания иорганизации учебного процесса. Поэтому входе проведения данного оценивания нельзя помогать обучающимся или подсказывать инаводить их на верные решения того или иного вопроса.

Оценивание в широком смысле слова является многоаспектным процессом и выполняет различные функции: прогнозирующую, диагностирующую, обучающую, развивающую, воспитательную. Оценивание — очень ответственный этап вучебном процессе, поскольку влияет на вопрос мотивации обучающихся, поэтому необходимо обеспечивать объективность икачественность процесса контроля иоценки. Учебный процесс надо выстраивать так, чтобы обучающихся мотивировала не только отметка (оценка вбаллах), но иоценивание как процесс достижения результатов. Благодаря оцениванию выясняется, насколько результат обучения адекватен учебным целям, насколько он удовлетворяет участников этого процесса икакие решения следует принять каждому из них.

Получение объективных оценок — это необходимое условие для развития любой образовательной системы.

Впедагогической практике оценивания результатов обучения идаже иногда влитературе часто не разводят понятия «измерение», «оценка», «отметка». Поэтому следует помнить, что эти понятия отражают вполне конкретную процедуру контрольно-оценочной деятельности учителя.

Измерение — это процедура сбора информации оналичии или отсутствии какого-либо качества исравнение этого качества сопределённым эталоном на основе заранее выбранных критериев.

Оценка — процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемая человеком; отметкаже является результатом этого процесса, этой деятельности.

Оценка знаний обучающихся есть выражение отношения между тем, что ученик знает по данным вопросам программы, итем, что он должен знать по этим вопросам кданному моменту обучения.

Отметкиже, или баллы, есть одна из форм выражения этого отношения, т.е. оценки.

Следует принимать во внимание, что:

149

• при оценивании следует точно установить перечень необходимых процедур измерения

иоценки;

• оценка есть процесс соотнесения результата учебной деятельности или хода самой учебной деятельности по точно установленным критериям сзаранее заданными эталонами, ожидаемым результатом обучения;

• оценка есть процесс установления степени расхождения или совпадения результата учебной деятельности сзаданными эталонами;

• оценка — это диагностика, т.е. процесс определения того, что делать дальше: изменить формы учебной деятельности, выявить ошибки, причины их возникновения, внести коррективы вучебную деятельность или же считать её завершенной идовольствоваться достигнутым результатом.

Существуют три понятия, которые традиционно считаются основополагающими вобсуж-

дении вопросов оценки: валидность, надёжность иосуществимость.

Валидность — контроль (тесты или иные формы контроля) может считаться валидным,

если он оценивает именно тот аспект, который должен оценивать, иесли результаты оценки сточностью определяют уровень владения языком тестируемых (контролируемых).

Надёжность — степень совпадения результатов тестирования групп обучающихся одного

уровня вразных случаях проведения одних итехже мероприятий по оценке. Если две разные организации используют критерии, относящиеся кодним стандартам, сцелью оценить одни итеже умения, если сами стандарты валидны ииспользуются при разработке оценочных заданий, то результаты вэтих двух системах будут соотносимы друг сдругом.

Процедура оценки должна быть осуществимой. Осуществимость очень важна при проверке, тестировании речевого поведения. Вданном случае можно использовать устный тест, требующий применения разных стилей дискурса, соотносящихся с контекстом обучения ипотребностями обучающихся, и по результатам которого делаются заключения об уровне владения языком. Оценка вторична относительно измерения иможет быть получена только после проведения измерения.

Эти два процесса часто не различают, так как процесс измерения проходит какбы всвёрнутой форме, асама оценка имеет форму числа. Учителя не задумываются отом, что, фиксируя количество верно выполненных обучающимися действий (или количество сделанных ими ошибок) при осуществлении той или иной работы, они тем самым проводят измерения результатов деятельности обучающихся, а выставляя оценку обучающемуся, они соотносят выявленные количественные показатели симеющимися вих распоряжении критериями оценивания. Таким образом, учителя, сами обладая, как правило, результатами измерений, которые они используют для выставления отметок обучающимся, редко информируют о них остальных участников учебного процесса.

Контроль иоценка результатов обучения имеют несколько функций:

—социальную;

—образовательную;

—воспитательную;

—эмоциональную;

—информативную;

—функцию управления.

Формирующая, или текущая, оценка представляет собой широкий спектр педагогической деятельности, которая производится до или впроцессе обучения иучения для приобретения сведений, способствующих совершенствованию дальнейшего процесса обучения.

150

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 1415 / 1815 16 17 18 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]