Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Современная лингводидактика преподавания русского языка как иностранного в Республике Армения. Учебник для вузов и средних профессиональных заведений

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

1 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 56 / 186 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 > Следующая >>>

тогда, когда она свободно используется вкоммуникативной деятельности наряду с другими моделями, вкомбинации с ними, когда она неявляется объектом произвольного внимания говорящего. Автоматизированная модель должна быть включена в речевую деятельность, только тогда будет завершено формирование навыка. Навык можно считать полностью сформированным только тогда, когда интерференция преодолена.

Важнейшим условием формирования грамматического навыка является наличие достаточного количества лексического материала, накоторый распространяется грамматическое обобщение. Автоматизация навыка требует многократного повторения одного итогоже действия наизменяющемся лексическом материале.

Навык должен иметь следующие качества:

•правильность выполнения;

•бессознательность (автоматизированность) — выражение мысли при сосредоточении

внимания насодержании;

•темп выполнения;

•прочность операции;

•способность кпереносу, гибкость (расширение лексического материала недолжно раз-

рушать навык).

Прочитайте дополнительный материал

Формирование исовершенствование операций с грамматическим материалом, т.е. грамматических навыков, является самым важным исамым трудным аспектом обучения речи.

Также это является целью обучения грамматике наначальном этапе обучения иностранных обучающихся русскому языку.

Грамматические навыки формируются на основе аналогии в результате многократного повторения операций с отобранными речевыми образцами или моделями. Тренировочные упражнения основаны наподстановке тренируемых элементов в данную модель. В русском языке подстановка гораздо чаще, чем во многих других языках, связана с изменением форм слов, поэтому простой аналогии иоснованного наэтой аналогии воспроизведения совершенно недостаточно. Необходимо знание многочисленных правил, которым подчиняется словоизменение, иумение ихприменять. Правила совершенно необходимы для того, чтобы знать границы аналогии при подстановке, чтобы несмешивать формы слов.

Стадии формирования навыка:

1)восприятие типовой структуры;

2)имитация;

3)подстановка;

4)трансформация;

5)репродукция;

6)комбинирование.

Навык должен иметь следующие качества:

• правильность выполнения;

• бессознательность (автоматизированность) — выражение мысли при сосредоточении

внимания насодержании;

•темп выполнения;

•прочность операции;

•способность кпереносу, гибкость (расширение лексического материала недолжно раз-

рушать навык).

В 

1.Как вы понимаете термин «грамматика»?

2.Перечислите интерферирующие грамматические явления армянского языка.

3.Чем отличается пассивная грамматика отактивной?

4.Составьте разные виды подготовительных иречевых упражнений.

«Трудные вопросы грамматики (глаголы движения)».

ПодколзинаТ. В., кандидат филологических наук, доцент центра довузовской подготовки иностранных граждан по русскому языку МПГУ

Активные методы обучения. Комплексный урок

«Что такое счастье?» с использованием технологии диалогового взаимодействия. РяузоваО. Ю. к. п. н., доцент.

П  № 1.

П  

    Р А

Урок «Обучение видам аудирования», Манучарян С., 7 класс, общеобразовательная школа «Усмунк» Российско-Армянского (Славянского) университета, Ереван

Цель урока: подготовка к написанию изложения; формирование и развитие трёх видов аудирования:

• выборочного (выделение в процессе речи важной информации, необходимой для данного момента);

• ознакомительного (учащиеся извлекают главную информацию из текста, им нужно научиться фиксировать в памяти основные сведения, понимать тему текста, отвечать на вопросы по его содержанию);

• детального (учащиеся демонстрируют полное понимание озвученной речи, запоминают факты —основные и второстепенные, которые содержатся в звучащем тексте).

Учитель предъявляет тексты учащимся споследующим усложнением: по продолжительности, лексическому содержанию играмматическому наполнению. Перед прослушиванием проводится установочная работа, настраивающая на требуемую лексическую тематику и определённые семантические темы. После прослушивания учитель проводит контроль понимания аудиотекста спомощью проверочных заданий, анализирует ошибки, приводит примеры употребления тех или иных лексических единиц. Заключительный этап урока — написание изложения. Учитель тщательно знакомит учащихся с исходным аудиотекстом: помогает составить план, уделяет внимание лексико-грамматическим моделям, приводит примеры, даёт установки на прослушивание, ставит задачи, использует наглядность. Речь учителя эмоциональная, умело включающая необходимые интонационные конструкции. Учитель хорошо держит внимание учащихся, обладает профессиональной харизмой итворческим энтузиазмом.

Практическое задание. Посмотрите урок. Определите, какие профессиональные компетенции продемонстрированы учителем на уроке. Опишите их, указав эпизод урока.



Специфика обучения видам речевой

2

деятельности вобразовательной среде зарубежной школы

ВИДЫ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ИСОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ

О   . С    

ПсихологЛ.С. Выготский определял речевую деятельность как процесс материализации

мысли, т.е. её превращение вслово.

По мнению И.А.Зимней, речевая деятельность человека представляет собой коммуникативный процесс «передачи иприёма сообщения». Это активные процессы порождения ивосприятия речи, воснове которых находится коммуникативное намерение говорящего, его мотивация кучастию вобщении.

Речевая деятельность человека носит социальный характер, так как она направлена на вербальное взаимодействие между людьми.

Основными видами речевой деятельности являются аудирование (слушание), говорение, чтение иписьмо.

Говорение — продуктивный вид, устное вербальное общение (порождение устной речи).

Аудирование (слушание) — рецептивный вид, устное вербальное общение (восприятие

устной речи).

Письмо — продуктивный вид, графическое общение (порождение письменной речи).

Чтение — рецептивный вид, графическое общение (восприятие письменной речи).

Эта классификация основана на двух основных критериях:

1.Устная или письменная форма общения. Кустным видам относят слушание иговоре-

ние, письменные виды: чтение иписьмо.

2.Характер речевой деятельности. Выделяют продуктивные (т.е. активные) виды: говоре-

ние иписьмо; атакже рецептивные (т.е. пассивные) виды: чтение иаудирование.

Обучение четырём видам речевой деятельности является основным направлением совре-

менной методики преподавания иностранных языков, включая РКИ.

Говорение как вид продуктивной речевой деятельности обеспечивает устную формули-

ровку своих мыслей иреализуется спомощью механизмов мышления. При этом задействуются память, слух, внимание, артикулирование, прогнозирование. Говорение как процесс базируется на формировании фонетических, лексических играмматических навыков.

Как известно, вметодике содержание обучения говорению включает в себя три компо-

нента: лингвистический, психологический иметодологический.

Лингвистический компонент содержит языковой иречевой материал, служащий сред-

ством для выражения мысли, атакже темы, ситуации общения.

Психологический компонент отвечает за формирование умений инавыков экспрессив-

ной речи, за использование обучающимися языка как средства общения. Данный компонент формирует умения имитации услышанного, трансформации и расширения высказываний, комбинирования языковых иречевых средств.

Методологический компонент отвечает за формирование умения планировать свою

учебную деятельность, ставить перед собой задачу иосуществлять отбор средств, необходимых для этого, атакже умения пользоваться различной литературой, учебным материалом.

Ещё одним важным компонентом содержания говорения является социокультурный

компонент. Он означает, что коммуникативная компетенция находится втесной взаимосвязи ссоциокультурной основой. Врамках личностно ориентированного подхода кобучению, когда обучающийся является субъектом учебного процесса, приоритетным становится развитие его самостоятельного иактивного участия вречевой деятельности. При этом важно помнить не только оформировании языковых иречевых навыков говорения, но имежкультурной компетенции. Обучающиеся учатся не только общаться на иностранном языке, но ипонимать иуважать чужую культуру, традиции, тем самым обогащая свой духовный мир.

Обучение говорению осуществляется в формах монолога, диалога, полилога, а также

вих комбинировании.

Монолог — выстраивание речи одним человеком. Монологу как форме выражения мыслей

присущи такие черты, как соответствие речевой задаче, смысловая законченность, самостоятельность, логичность, выразительность.

По своему содержанию монолог может быть подготовленным инеподготовленным. Коммуникативная цель определяет такие разновидности монологов, как описание, сооб-

щение, рассуждение, повествование, убеждение.

Монологическая речь реализуется чаще всего на продвинутом уровне вформах различных

докладов, выступлений.

Диалог создаётся двумя лицами, ивпроцессе общения участники формируют навыки как

говорящего, так ислушающего.

Исходя из коммуникативной цели учебного процесса основной формой общения выступа-

ет диалог, которому присущи спонтанность (или реактивность) иситуативность.

Вфункционально-смысловом плане выделяют такие виды диалогов, как диалог-интервью

(односторонний процесс), диалог-беседа (двусторонний процесс), диалог-волеизъявление.

Вструктурном плане выделяют микродиалоги (реплика-стимул иреплика-реакция), макродиалоги (сочетание микродиалогов), стандартные диалоги (часто встречающиеся вповседневной речи клише, закреплённые роли участников), свободные диалоги (включающие всебя интервью, беседу, расспросы, т.е. отсутствует чётко закреплённая логика высказываний).

Отдельно выделяется разновидность диалога — полилог. Он представляет собой диало-

гическую речь одновременно группы людей. Это групповая форма общения, которая вметодическом плане содержит всебе больше возможности для формирования коммуникативной компетенции. Полилог может применяться в таких формах, как дискуссия, дебаты, беседы иобщение за круглым столом.

Вметодике обучения иностранному языку выделяют два пути развития навыков гово-

рения: «сверху вниз» (дедуктивный метод) и«снизу вверх» (индуктивный метод).

Путь «сверху вниз» (дедуктивный) предполагает развитие навыков говорения с опорой

на изученный текст. Работа счтением текста проводится внесколько этапов: предтекстовая, притекстовая ипослетекстовая.

Важно помнить отех умениях, которые необходимо формировать уобучающихся при ра-

боте стекстом:

—определять тему текста; —выделять главное ивторостепенное впрочитанном; —подбирать заголовок ктексту и, наоборот, по готовому заголовку определять, прогно-

зировать содержание;

—выделять смысловые части текста исоответственно составлять различные виды планов

ктексту;

—сокращать ирасширять текст (на продвинутом уровне уметь создавать различные жан-

ровые формы текста);

—восстанавливать пропущенные части по содержанию либо добавлять средства смысло-

вой связи между абзацами.

Путь «снизу вверх» (индуктивный) строится без опоры на текст. С одной стороны, этот способ развития навыков говорения может быть использован всамом начале обучения, когда обучающиеся не умеют читать, асдругой стороны — на более продвинутом этапе, когда обучающиеся обладают определённым уровнем знаний, чтобы уметь участвовать вобсуждениях той или иной темы. При этом важно учитывать, что:

—обучающиеся обладают определённым запасом информации, здесь важны ифоновые знания;

—обучающимся позволяет участвовать вобсуждении той или иной темы определённый уровень владения языком;

—обучающиеся умеют использовать вречи различные речевые функции: согласие, несогласие, вопросно-ответные реплики;

—обучающиеся владеют речевыми умениями, навыками композиционного построения речи.

Кроме индуктивного идедуктивного методов обучения говорению, выделяется также интегрированный метод, врамках которого можно совмещать способы формирования навыков говорения.

Весь путь по формированию навыков говорения (как при диалоге, так и при монологе) строится от развития подготовленной речи кнеподготовленной.

Одним из эффективных подходов кобучению активному речевому общению обучающихся признан всовременной методике обучения иностранным языкам коммуникативно ориен- тированный подход, возникший в 70-е гг. XX в. Основной принцип этого подхода заключается ввосприятии языка как средства общения иреализуется посредством развития всех видов речевой деятельности, среди которых говорение иаудирование занимают лидирующее положение. Коммуникативность определяет как направленность обучения, так иактивность

обучающихся в учебном процессе. В данном случае актуальны все интерактивные методы, которые направлены на минимизацию пассивного восприятия иноязычной речи. Учебный процесс направлен на активное владение языковым материалом (чаще всего материалом аутентичного характера).

Коммуникативный подход кобучению говорению не может реализовываться вне культурного фона, т.е. происходит соизучение языка икультуры, в результате чего одной из целей обучения является обеспечение диалога культур.

Важно помнить, что развитие говорения на занятиях — один из основополагающих факторов формирования общения. При этом язык является не только средством социального взаимодействия обучающихся, но и средством приобщения кчужой культуре. Занятия по обучению русскому как иностранному подразумевают обеспечение диалога культур, благодаря чему обучающиеся научатся не только уважать чужую культуру, но иценить духовное богатство своей страны. Поэтому на занятиях следует уделять внимание межкультурному взаимодействию посредством организации учебного процесса свключением наряду скоммуникативным развитием обучающихся исоциокультурное. Основная задача учителя при развитии навыка говорения — обеспечение условий для приобщения обучающихся киноязычной культуре.

Врамках коммуникативно ориентированного подхода кобучению говорению собязательным созданием социокультурной среды учителю необходимо обеспечивать:

—комплексный характер учебного процесса, взаимосвязанное обучение всем видам речевой деятельности;

—постоянную речевую практику обучающихся;

—приоритетную роль обучающихся в учебном процессе, т.е. их самостоятельную деятельность;

—использование принципа визуализации материала;

—активизацию мыслительной деятельности обучающихся, развитие их творческого икритического мышления;

—наличие богатого страноведческого икультурологического материала сиспользованием различных аудиовизуальных средств;

—развитие междисциплинарных связей.

Всовременной методике имеется широкий спектр методов, приёмов исредств, которые возможно применять в целях создания социокультурной среды в процессе обучения говорению врамках коммуникативно ориентированного подхода. При этом важно помнить, что главная цель — научиться общаться, участвовать вречевой деятельности. Поэтому врамках коммуникативно ориентированного подхода кобучению говорению актуально применение интерактивных форм обучения. Работа впарах или группах, обсуждение различных тем за круглым столом, участие вдебатах ипроектах позволяют развивать навык говорения, мотивируют обучающихся высказывать своё мнение, вступать вдискуссии, доказывать свою точку зрения. При организации каждого занятия важно помнить, что развитие навыка говорения включает всебя три этапа: формирование языковой, речевой икоммуникативной компетенции. Необходимо формировать умения неподготовленной речи, создавая для этого соответствующие ситуации общения ииспользуя различные формы (диалог, монолог, полилог) иметоды интерактивного обучения.

Прочитайте дополнительный материал

В 

1.Что такое речевая деятельность?

2.Перечислите основные виды речевой деятельности.

3.Почему взаимная деятельность людей в процессе общения предполагает владение всеми видами речевой деятельности?

4.Какова специфика обучения видам речевой деятельности вАрмении?

5.Вспомните три компонента обучения говорению иохарактеризуйте их.

6.Какие сложности возникают при развитии такого вида речевой деятельности, как говорение?

7.Каковы условия для успешного развития навыков говорения?

8.Почему коммуникативно ориентированный подход кобучению говорению является ведущим вметодике преподавания языка?

9.Объясните, почему обучающиеся, выполняющие большое количество грамматических упражнений, не могут активно участвовать впроцессе говорения.

10. Как оценить работу обучающихся впроцессе говорения?

ОБУЧЕНИЕ ВИДАМ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Г. С  

Известно, что речевая деятельность — это взаимная деятельность людей впроцессе общения, причём результаты такой деятельности обычно формируются попарно: говорение напрямую связано саудированием, что иобеспечивает устную речь, ачтение иписьмо — письменную речь, которая основывается на говорении ислушании (аудировании).

Говорение — продуктивный вид речевой деятельности, посредством которого осуществляется устное общение и формируются произносительные, лексические, грамматические навыки. Безусловно, говорение находится всфере гибких умений (Soft Skills) иприветствуется влюбой педагогической модели. Гибкие навыки напрямую связаны с успешностью коммуникации, личностными возможностями обучаемого иего способностью ккомандной работе, потому что говорение — это иесть собственно коммуникация, которая решается средствами диалога (полилога) или монолога.

В методике преподавания русского языка как иностранного выделяются отдельные испециальные задачи обучения имонологу, идиалогу.

Наиболее эффективным средством общения, формирующим навыки говорения в овладении иностранным русским языком, считается диалог. Именно диалог становится главной задачей начальной методики обучения говорению вусловиях билингвального образования,

поскольку через систему вопросов и ответов осваивается мир, формируются когнитивные свойства личности вдетстве.

Основным средством обучения говорению при диалоге являются упражнения, где запрашивается необходимая информация, обеспечивается реакция на реплику или употребление клишированных фраз, характерных для диалогической речи. Такой диалог обычно хорошо реализуется вкомплексной работе «аудирование — говорение», потому что при билингвальном образовании необходимо постоянно находиться вреальных условиях общения между педагогом иобучающимся изадействовать разные речевые жанры: объявления, обсуждение новостей, лекций, рассказы собеседников, разговоры по телефону идр.

Детей-билингвов младшего школьного возраста отличает малая развитость речевых способностей. Вэтом возрасте ребёнок может хорошо запомнить большое количество слов, клишированных фраз, произносительных особенностей языка посредством имитации. При этом убилингвов младшего школьного возраста недостаточно сформировано произвольное внимание итакие виды памяти, как эмоционально-образная, логическая, кинестетическая (моторная), ассоциативная. Следует отметить, что большинство видов памяти активизируется во время ролевых игр, конкурсов, викторин или упражнений сиспользованием наглядности, музыки, физкультминуток. Особенностью детей-билингвов является то, что они обычно запоминают ииспользуют вговорении материал целыми блоками.

Эффективные приёмы обеспечения коммуникации выделил американский лингвист Стивен Крашен, который адаптировал методы сторителлинга (storytelling) для обучения иностранным языкам. Его основной тезис заключается в том, что язык надо учить естественным образом всреде, тогда обучение говорению будет продуктивным имаксимально быстрым. Стивен Крашен вывел пять гипотез, определяющих принципы изучения иностранного языка.

1.Гипотеза усвоения и изучения предполагает два метода овладения иностранным

языком: усвоение иизучение.

Усвоение происходит автоматически, когда знания воспринимаются бессознательно, без специального сосредоточения, например, вязыковой среде или вигровой деятельности. Это похоже на то, как ребёнок изучает родной язык: он усваивает его напрямую, ане заучивает, азначит, для того чтобы коммуникация состоялась, родителям или педагогам нужно создать вокруг языковую среду.

Изучение — это сознательное получение знаний, совершение усилий над собой для восприятия и понимания какой-либо информации, т.е. произвольный процесс. Так, например, чтение и выполнение грамматических упражнений или заучивание лексики обеспечивают сознательность изучения.

Крашен уверен, что усвоение гораздо эффективнее изучения, поэтому предлагает воспринимать язык естественным образом ине заучивать механически.

2.Гипотеза контролёра (редактора) предполагает, что навыки говорения иписьма по-

являются благодаря усвоению, но, изучая язык, мы включаем «внутреннего редактора». Именно он контролирует грамотность нашей речи иобеспечивает дальнейшее языковое чутьё — способность на уровне интуиции выражать свои мысли. Крашен полагает, что люди, которые больше времени посвящают изучению (чтению иписьму), ане усвоению (аудированию иговорению) языка, сталкиваются сязыковым барьером, начинают слишком контролировать себя иврезультате не решаются заговорить на изучаемом языке.

3.Гипотеза естественного порядка заключается в том, что абсолютно любой человек

учит язык естественно, т.е. методика не всилах обеспечить усвоение материала обучающи-

мися. Например, при обучении диалогу нужно сначала научить использовать ответы на общие вопросы (на которые можно дать ответ «да» или «нет»), ауже потом освоить специальные вопросы. Если же учитель меняет порядок изучения этих вопросов, обучающийся пытается понять сначала специфику общих вопросов, апотом уже специальных.

Однако эвристический или проблемный подход вРКИ опровергает верность этой гипо-

тезы.

4.Гипотеза входного материала предполагает, что для успешного усвоения иностран-

ного языка нужно, чтобы сначала обучающийся воспринял материал на слух или зрительно. Крашен предлагает, например, слушание подкастов, просмотр сериалов, чтение текстов. При этом учёный считает, что материал нужно подбирать на уровень выше, чем текущий уровень учащегося. Так, на уровне Pre-Intermediate наиболее эффективно изучать тексты, слушать подкасты исмотреть видео для уровня Intermediate.

Данная гипотеза тоже не лишена критики. Известно, что быстрые результаты обеспечива-

ются как раз работой учащегося всоответствии спродемонстрированным им уровнем.

5.Гипотеза эмоционального фильтра — одна из самых популярных. Крашен считает,

что эмоциональный барьер — это препятствие, которое мешает естественному усвоению иизучению языка. Эмоциональный барьер появляется у человека, испытывающего негативные эмоции (злость, раздражение, страх, грусть ит.д.) ине позволяющего знаниям достигнуть той части мозга, которая ответственна за естественное усвоение материала. Возникновению эмоционального барьера способствует отсутствие мотивации, неуверенность всебе, стресс. Многие исследователи сегодня говорят онеобходимости специальной работы над эмоциональным интеллектом учащегося (EQ). Поэтому изучение языка на высоком эмоциональном фоне давно стало нормой преподавания РКИ иособо ярко проявило себя вобразовательных моделях работы сбилингвами — от дополнительного образования до системного билингвального обучения.

Известно, что детей, изучающих РКИ, необходимо последовательно учить диалогу илишь

после успешного обучения этой форме общения можно переходить к обучению монологу. Обучение говорению детей-билингвов вусловиях билингвального образования идетей, изучающих РКИ, принципиально различно: билингвы впервую очередь потребуют формирования системы усвоения, т.е. обеспечения связной (нарративной) речи, что методически сходно собучением детей — носителей языка. Ошибки в говорении убилингвов находятся всфере недостаточного владения тем или иным функциональным стилем или связаны смалым лексическим запасом. Обучающихся-билингвов целесообразно специально обучать именно монологической речи, однако диагностировать её сформированность следует через диалогические вопросно-ответные блоки.

Монологическая речь характеризуется следующими чертами:

1.Непрерывность. Высказывание не ограничивается одной фразой, апредставляет собой

единство определённого объёма, процесс порождения которого длится некоторое время.

2.Последовательность, логичность речи.

3. Относительная смысловая законченность, коммуникативная направленность высказы-

вания.

Взависимости от характера передаваемой информации вобучении детей-билингвов раз-

личают монолог-описание, монолог-повествование, монолог-рассуждение.

Монолог-описание используют при обучении описанию природы, портрета человека,

здания, квартиры, улицы, города идр. Для описания характерно использование номинативных или эллиптичных предложений.

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 56 / 186 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]