Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Современная лингводидактика преподавания русского языка как иностранного в Республике Армения. Учебник для вузов и средних профессиональных заведений

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

1 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 23 / 183 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 > Следующая >>>

• наличие чёткой установки наосуществление именно тех действий иопераций, которые

подлежат формированию;

• соответствие содержания упражнения уровню обученности учеников;

• наличие двухчастной структуры (инструктивной иисполнительной);

• обеспечение поэтапности формирования навыков иумений;

• проблемный характер упражнений, способствующий активизации мыслительной дея-

тельности обучаемых, ихбольшей вовлечённости вучебный процесс.

Прочитайте дополнительный материал

Формирование речевой компетенции

Впервые понятие речевая компетенция употребил всвоих работах В.В.Виноградов. Вши-

рокий научный обиход ввёл его Ю.Н.Караулов, который предлагал под языковой личностью понимать «совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание ивоспроизведение им речевых произведений (текстов), которые различаются: а)степенью структурно-языковой сложности,б) глубиной иточностью отражения действительности, в)определённой целевой направленностью».

В«Новом словаре методических терминов ипонятий (теория ипрактика обучения языкам)» отмечается, что речевая компетенция означает владение способами формирования и формулирования мыслей посредством языка и умение пользоваться такими способами впроцессе восприятия ипорождения речи. Однако речевая компетенция, как иязыковая, является не самоцелью, апромежуточным звеном напути к коммуникативной компетенции. Она подлежат усвоению вобъёме, необходимом идостаточном для решения задач взаимодействия впроцессе общения всоответствии с нормами изучаемого языка, узусом итрадициями культуры этого языка. Содержание речевой компетенции для разных уровней иэтапов обучения зафиксировано вгосударственных образовательных стандартах.

Речевая компетентность вязыковедческих исследованиях понимается как уровень владения основными умениями инавыками всех видов речевой деятельности вжизненно важных для данного возраста сферах ижанрах общения. Лингвисты рассматривают речевую компетентность как умение создавать ипонимать различные типы дискурса ипоэтому называют речевую компетентность дискурсивной.

Феноменальность речевой компетентности обусловливает динамику её междисциплинарного характера: понятие «речевая компетентность» выходит зарамки лингвистической науки ипрочно входит впонятийный аппарат психологии ипедагогики. Понятие речевой деятельности было введено иобосновано всоветской имировой науке Л.С.Выготским иразвито его школой (Л.И.Божович, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия). Л.С.Выготский считал, что речь должна рассматриваться вкачестве акта человеческой деятельности как средство общения, высказывания ипонимания. Вречевой деятельности он видел возможность социального становления человека ивсех его познавательных сил.

Вработах по педагогике речевая компетентность трактуется двояко: как знания, умения инавыки, необходимые для понимания чужих и порождения своих собственных программ речевого поведения, адекватного полям, сферам, ситуациям общения, и как совокупность

знаний осистеме языка, его функциях, устройстве, умения инавыки нормативного использования языковых средств для достижения орфографической, пунктуационной иречевой грамотности.

Обоснованное определение речевой компетентности дано Э.В.Сойфер: «Речевая компетентность, иначе дискурсивная, связывается с умением создавать и понимать разные типы дискурса». При этом под дискурсом понимается сложное коммуникативное явление, которое включает всебя исоциальный контекст, дающий представление как обучастниках коммуникации (ииххарактеристиках), так иопроцессах производства ивосприятия сообщения.

Наличие содержательного компонента вструктуре речевой компетентности невызывает сомнений. Так, Л.И.Кирилина характеризует речевую компетентность как комплекс знаний, умений, навыков, необходимых для порождения собственных программ речевого поведения, адекватных целям, сферам, ситуациям общения, включающий всебя:

—знание основных понятий лингвистики речи (стили, типы речи, строение описания, рассуждения, повествования, способы связи слов ипредложений втексте);

—умения инавыки анализа текста;

—коммуникативные умения — умения инавыки речевого общения применительно кразличным сферам иситуациям общения с учётом адресата истиля.

Речевая компетентность также указывает на уровень владения основными умениями инавыками всех видов речевой деятельности вжизненно важных для конкретного возраста сферах ижанрах общения иможет быть представлена вконтексте параметров: роли (автор, порождая высказывание, выполняет рецептивную роль, аадресат, воспринимая автора, играет креативную роль), фактуры (основные фактурные разновидности: 1) устная речь; 2) письменная речь; 3) техническая речь (телеграфная, радийная, телефонная, телевизионная, компьютерная), которая дифференцируется по сферам (бытовой, деловой, научной, политической, конфессиональной, эстетической, художественной, изящной), жанрам — укаждой сферы речи собственный репертуар речевых жанров).

Вотличие отязыковой икоммуникативной, речевая компетентность имеет дискурсивную природу иотражает качество вербального поведения обучаемых, ориентированных натребования профессии.

Речевая компетентность субъекта представляет собой комплексное явление, определяющее речевое поведение иоснованное накомплексе способностей:

а)«слышать» интенции собеседника;

б)осознавать целесообразность конструктивных целей;

в)уметь программировать конструктивную стратегию коммуникации;

г)управлять коммуникацией врамках дискуссии (неполемики).

Функции речевой компетентности: познавательная (отражение), информативная (сообщение, выражение), коммуникативная (воздействие), стимулирующая (мотивационная).

Познавательная функция речевой компетентности тесно связана с ролью речи в осуществлении высших психических функций человека, особенно с мышлением, так как речь — это орудие мышления, с одной стороны, ипродукт мыслительной деятельности, с другой. Речь является основном орудием ивпедагогической деятельности, позволяющим организовывать иосуществлять её учителем как науроке, так ивовнеурочное время.

Информативная функция речевой компетентности связана с передачей и присвоением информации (получением знаний, овладением умениями инавыками) вобразовательном процессе исозданием благоприятной среды для успешности педагогического процесса. Информационная функция речевой деятельности предполагает ещё иинформационную функ-

цию речевой компетентности, которая заключается втом, чтобы полученная обучающимися информация приобрела личностный смысл. Ценность информации возрастает взависимости отеё востребованности вконкретных жизненных ситуациях иобстоятельствах.

Коммуникативная функция речевой компетентности заключается вумении адекватно сло-

жившейся педагогической ситуации выбрать речевые средства. Прежде всего, это разнообразие арсенала речевых умений иадекватность ихвыбора относительно сложившейся ситуации.

Стимулирующая (мотивационная) функция речевой компетентности обусловлена цен-

ностно ориентированным отношением к профессии. Выбранный учителем стиль профессиональной деятельности выражается ивречевой деятельности. Речевая компетентность определяет направленность личности учителя, т.е. совокупность потребностей имотивов личности, определяющих главное направление её поведения. Стимулирующая функция речевой компетентности и проявляется в речевом поведении. Направленность речевого поведения зависит отуровня сформированности речевой компетентности учителя. Взависимости отценностных ориентаций учителя впедагогической деятельности он выбирает речевые средства воздействия наученика, ставя его вопределённую позицию. Если ценностью для учителя впедагогической деятельности является постановка ученика всубъектную позицию с помощью речевых умений, то это ибудет признаком высокого уровня его речевой компетентности.

Сущность речевой компетентности невозможно определить без описания её структуры. Структуру речевой компетентности можно представить как сумму компонентов:

• мотивационно-целевого, связанного с социально-практической направленностью дея-

тельности (профессиографический подход);

• содержательного, характеризующегося наличием комплекса знаний иумений, ориенти-

рованного надискурс определённой деятельности (компетентностный подход);

• личностного, определяемого потенциалом профессионально значимых психологических

качеств субъекта (акмеологический подход).

Итак, речевая компетентность — это результат освоения личностью речевой деятельности. Эта компетентность ипроявляется вречевой деятельности как основе человеческой деятельности. Неслучайно когда-то Сократ произнес: «Заговори, чтоб ятебя увидел». Специфичность речевой компетентности обусловлена тем, что она является фундаментальной вличностной составляющей выпускника школы.

Уникальность речевой компетентности состоит ивтом, что она является результатом образовательного процесса, с одной стороны, и важнейшим средством образования, с другой. Бинарный характер речевой компетентности проявляется ивмежличностном общении: она является основой коммуникации иэволюционирует впроцессе коммуникации.

Будучи особым самостоятельным видом деятельности, речевая деятельность является необходимой принадлежностью любой деятельности, совершаемой вместе с другими людьми. Сущность профессии учителя заключается вовзаимодействии с учениками впедагогическом процессе. Образовательный процесс подготовки будущего учителя построен наречевой деятельности. Вэтой деятельности выражены все её особенности: восприятие речи другого, выражение своей речи преподавателем иобучающимися, воздействие насоучастников учебной ивнеучебной деятельности с помощью логических иэкспрессивных форм речевой деятельности. Речевая деятельность пронизывает весь образовательный процесс иопределяет характер будущей педагогической деятельности, потому что:

—является средством познания обучающихся;

—является выражением ихпознавательной деятельности;

—является основой различных межличностных отношений.

Сегодня очевидно то обстоятельство, что формированию речевой компетентности обуча-

ющихся необходимо уделять большое внимание.

Речевая компетенция — неотъемлемая составляющая иноязычной коммуникативной компетентности ипредполагает развитие умений вчетырёх видах речевой деятельности: продуктивных (говорение иписьменная речь) ирецептивных (чтение иаудирование).

Для работы по формированию речевой компетенции учителю необходимо развивать навыки работать сообща, слышать ислушать друг друга всоциуме. Интенсивное речевое иинтеллектуальное развитие обучающихся навсех ступенях обучения, формирование языковой культуры школьников, умение думать, грамотно ихорошо говорить вразных условиях общения — одно из условий ФГОС. Поэтому каждому учителю необходимо искать эффективные способы исредства, которые работалибы наформирование речевой компетенции.

Основные задачи, требующие решения вработе с обучающимися над формированием речевой компетенции:

1.Научить работать с текстом (выделять главную мысль, вести поиск нужной информации,

анализировать её, делать обобщения ивыводы).

2.Формировать умения:

• вести дискуссию, слушать и слышать собеседника, проявляя уважение и терпимость

кчужому мнению, отстаивать свою точку зрения, подкреплённую аргументами;

• грамотно разрешать конфликты вобщении;

• поддерживать контакт вобщении, соблюдая нормы иправила общения, вформах моно-

лога идиалога.

3.Повышать интерес крусскому языку иразвивать мотивацию учебной деятельности:

—повысить результативность обучения;

—активизировать творческую деятельность — желание участвовать вразличных творческих конкурсах.

Вработе над формированием речевой компетенции можно использовать различные современные педагогические технологии, например проблемное обучение, разноуровневое обучение, игровые, проектные, здоровьесберегающие технологии, развивающее обучение.

Выбор технологии зависит отвозрастных иинтеллектуальных особенностей обучающихся.

Прочитайте дополнительный материал

Формирование речевой компетенции науроках РКИ — непрерывный процесс, он подразумевает применение различных методов иприёмов, которые способствуют развитию умения говорить правильно, бегло идинамично как вдиалоге, так иввиде монолога; хорошо понимать слышимую ичитаемую речь, включая умение производить ипонимать речь влюбом стиле, т.е. использовать накопленный языковой материал с целью общения.

Формируется также культура сотрудничества, культура работы с информацией (текстом), что способствует воспитанию «человека думающего», развитию мыслительных умений школьников, которые необходимы для жизни всовременном мире: свободное практическое владение речью, умение критически относиться к информации, самостоятельно принимать решения иделать выводы.

Формирование коммуникативной компетентности Коммуникативная компетенция включает знание необходимых языков, способов вза-

имодействия с окружающими людьми исобытиями, навыки работы вгруппе, владение различными социальными ролями вколлективе. Обучающийся должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию.

Основная цель обучения русскому языку вшколе — развитие коммуникативной компе-

тенции обучающихся науроках иностранного языка, т.е. овладение иностранным языком как средством общения; достижение обучающимися иноязычной коммуникативной компетенции напороговом уровне, т.е. нетолько знание языковых форм (усвоение грамматики илексики), нотакже ипредставление отом, как ихиспользовать для целей реальной коммуникации. Внастоящее время глобальной целью овладения вторым иностранным языком считается приобщение киной культуре иучастие вдиалоге культур. Эта цель достигается путём формирования способности кмежкультурной коммуникации. Именно преподавание, организованное на основе заданий коммуникативного характера, обучение иноязычной коммуникации с использованием всех необходимых для этого заданий и приёмов является отличительной особенностью урока иностранного языка.

Иноязычная коммуникация базируется натеории речевой деятельности. Коммуни-

кативное обучение РКИ носит деятельностный характер, поскольку речевое общение осуществляется посредством речевой деятельности, которая, всвою очередь, служит для решения задач продуктивной человеческой деятельности вусловиях социального взаимодействия общающихся людей. Участники общения пытаются решить реальные ивоображаемые задачи совместной деятельности при помощи иностранного языка. Деятельностная сущность коммуникативно ориентированного обучения второму иностранному языку реализуется вусловиях гуманистического подхода кобучению. При таком подходе создаются положительные условия для активного исвободного развития личности вдеятельности. Гуманистический подход предполагает обучение, центрированное наученике. Это означает, что учение, аточнее взаимодействующие между собой обучающиеся, является центром познавательной активности науроке.

Коммуникативная компетентность означает готовность ставить цели устной и письменной коммуникации идостигать их: получать необходимую информацию, представлять ицивилизованно отстаивать свою точку зрения вдиалоге ивпубличном выступлении наоснове признания разнообразия позиций и уважительного отношения к ценностям (религиозным, этническим, профессиональным, личностным ит.п.) других людей.

Коммуникативный потенциал — это характеристика возможностей человека, которые иопределяют качество его общения. Он включает наряду с компетентностью вобщении ещё две составляющие: коммуникативные свойства личности, которые характеризуют разви- тие потребности в общении, отношение к способу общения, и коммуникативные способ- ности — способность владеть инициативой вобщении, проявлять активность, эмоционально откликаться насостояние партнёров общения, формулировать иреализовывать собственную индивидуальную программу общения, способность ксамостимуляции иквзаимной стимуляции вобщении.

Формирование коммуникативной компетенции — процесс длительный идостаточно сложный. Главная роль отводится урокам русского языка.

Из специфики предмета «Русский язык» следует, что обучающиеся должны овладевать изучаемым языком как средством общения, уметь им пользоваться вустной и письменной форме. Устная форма включает владение пониманием звучащей речи наслух ивыражением своих мыслей на иностранном языке. Письменная форма предполагает овладение графи-

ческой речью, то есть пониманием печатного текста ииспользованием графической системы для выражения мыслей. Аудирование, говорение, чтение иписьмо — это виды речевой деятельности, которые должны быть сформированы уобучающихся, чтобы обеспечить возможность осуществлять общение вустной иписьменной форме.

Коммуникативное и социокультурное развитие школьников средствами русского языка

направлено:

—наформирование иразвитие билингвистической коммуникативной компетенции

(речевой, социокультурной и языковой), необходимой для коммуникативно приемлемого общения вучебной, повседневно-бытовой, административной сферах, при трудоустройстве иорганизации бизнеса, проведении досуга;

—культуроведческое обогащение школьников по принципу расширяющегося круга; —развитие у обучающихся языковой культуры описания реалий российской жизни

нарусском языке;

—формирование уобучающихся представлений одиалоге культур как безальтернатив-

ной философии жизни всовременном мире, для которой должна быть характерна готовность космыслению социокультурного портрета России как части европейской цивилизации;

—подготовку школьников квыполнению международных тестов по определению уровня

владения русским языком.

Дополнительный аудиоматериал для прослушивания

Пути реализации коммуникативной компетенции обучающихся состоят в том, что формы, методы иприёмы работы направлены нато, чтобы содержание учебного материала было источником для самостоятельного поиска решения проблемы. Для того чтобы формирование коммуникативной компетенции было результативным, более успешным, чтобы создать оптимальные условия для продвижения каждого ученика, необходимо знать учебные возможности обучающихся данного возраста.

Прочитайте дополнительный материал

В :

1.Охарактеризуйте языковую (лингвистическую) компетенцию в современной лингводидактике.

2.Приведите примеры упражнений, направленных на развитие языковой илингвистической компетенции.

3.Вчём проявляется бинарный характер речевой компетентности?

4.Что необходимо для формирования речевой компетенции?

5.Предложите пример использования любой из приведённых технологий (проблемное обучение, разноуровневое обучение, игровая, проектная, здоровьесберегающая технологии, развивающее обучение) при формировании речевой компетенции обучающихся.

6.Перечислите методы, ориентированные наустную коммуникацию.

7.Перечислите методы, ориентированные написьменную коммуникацию.

О    . С   

В связи с появлением в 1992 г. Европейского союза (ЕС), образованием единого экономического пространства, а также благодаря повсеместной необходимости подтверждения языковых знаний соответствующими стандартизированными сертификатами возросла популярность языкового тестирования и произошло создание международных организаций, занимающихся развитием тестирования. Всё это привело ктому, что встранах Европы стало возможным унифицировать языковые экзамены разных, ранее разобщённых государств.

К1996г. Советом Европы была выработана директива разработки системы уровней владения иностранным языком, используемой вЕвропейском Союзе, — «Общеевропейские ком-

петенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка» (Common European Framework of Reference, CEFR). Главная цель системы CEFR — предоставить метод оцен-

ки иобучения, применимый для всех европейских языков. Вноябре 2001г. резолюция Совета ЕС рекомендовала использование CEFR для создания национальных систем оценки языковой компетенции.

Система CEFR сейчас доступна в 40 языковых версиях: арабский, албанский, армянский, баскский, болгарский, каталонский, китайский, хорватский, чешский, датский, голландский, английский, эсперанто, эстонский, финский, французский, фриульский, галисийский, грузинский, немецкий, греческий, иврит, венгерский, итальянский, японский, корейский, литовский, македонский, молдавский, норвежский, польский, португальский, русский, сербский, словацкий, словенский, испанский, шведский, турецкий иукраинский.

Досередины 1960-х гг. умение пользоваться выученным языковым материалом, его точное знание являлись базовым объектом проверки успешности освоения языка. С середины 1960-х гг. сложившийся «образ языка», опирающийся наположения структурной лингвистики, постепенно меняется. Наряду с изучением системы языка начинается исследование речи, которое приводит кразграничению языковой компетенции иупотребления языка. Влингводидактике изучение системы языка дополняется развитием умений использовать языковые средства вактах коммуникации. Лингвисты, признав язык средством общения, сделали акцент насоциальном ифункциональном аспектах языка, что привело кпоявлению коммуникативной

компетенции

ние модели обучения иностранному языку ведёт к изменению типов тестов, используемых

как ключевому явлению вметодике обучения языкам. Как известно, измене-

Подробнее окоммуникативной компетенции см. вразделе «Компетентностный подход всовременном обу чении».

для контроля. Интерес кдискретным тестам, принципы которых были разработаны Р.Ладо идругими тестологами в1960-х гг. (аналитический подход), в1970-х гг. сменился интересом кинтегративному тестированию (синтетический подход). Дискретные тесты измеряли степень владения отдельными элементами фонетики, грамматики, лексики врамках одного речевого умения (аудирования, говорения, чтения, письма) или сформированность конкретного речевого умения. Интегративные тесты были направлены наопределение уровня сформированности неотдельных навыков или одного умения, аихсовокупности идавали возможность комплексной проверки владения иностранным языком. Наступил период, который Б.Спольски назвал «психолингвистически-социолингвистическим» из-затого, что вконце 1960-х гг. методисты обратились к достижениям социолингвистики и изменили подход к обучению иностранным языкам, выдвинув новую цель обучения — овладение языком как средством общения.

Обращение методистов и лингвистов к практическому владению иностранным языком обучающихся всередине 1960-х гг. привело ктому, что: 1) основным объектом контроля становятся речевые умения обучающихся, авладение языковым материалом представляет собой объект текущего контроля; 2) при контроле обученности следует ориентироваться на относительную правильность речи исвязывать оценку нес языковыми ошибками, а с решением коммуникативной задачи; 3) при контроле рецептивных умений опора делается напонимание речи наслух ипри чтении.

Направленность напрактическое владение иностранным языком закреплена всовременном Федеральном государственном образовательном стандарте основного общего образования (ФГОС ООО).

Изучите дополнительный материал

Итак, постепенно главной целью обучения обозначилось формирование коммуникативной компетенции обучающихся.

Вответ накоммуникативную методику Европейская шкала владения иностранным языком отозвалась специфическими видами оценок. Остановимся наклассификации Е.Н.Беляевой:

1.Оценка достижения показывает факт достижения обучающимся определённой цели. Это оценка усвоения того, чему обучали. Следовательно, такая оценка может относиться кматериалу, пройденному занеделю, семестр, год, весь курс ит.д., или оценивать степень усвоения материала учебника. Такая оценка всегда ориентирована наматериал курса идаёт внутреннюю перспективу. Оценка мастерства, наоборот, оценивает то, что человек знает или умеет вотношении приложения предмета кситуациям реального мира. Она даёт внешнюю перспективу. Описания уровней Европейской шкалы относятся коценке мастерства. Они оценивают способности коммуникации вреальном мире.

2.Оценка относительно нормы представляет собой ранжирование обучаемых иихоценивание всравнении с другими обучающимися группы. Оценка относительно критерия предполагает оценивание обучающегося по результатам его усвоения материала, безотносительно куспехам других обучающихся. Уровни Европейской шкалы представляют собой набор общепринятых стандартов, аихописания дают критерии для оценки.

3.Существует множество подходов ккритериальному оцениванию, новбольшинстве случаев они могут быть сведены кдвум: достижению проходного балла исовокупной оценке. Европейскую шкалу можно применять врамках обоих подходов. При оценке достижения заданный уровень достижения может быть привязан к сетке уровней, предлагаемых Европейской шкалой. При совокупной оценке шкала даёт критерии для оценки всех ступеней овладения данным умением.

Документ Совета Европы под названием «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка» отражает итог работы экспертов стран Совета Европы, втом числе ипредставителей России, по систематизации подходов кпреподаванию иностранного языка истандартизации оценок уровней владения языком. Была разработана система уровней владения языком исистема описания этих уровней с использованием стандартных категорий.

При разработке европейской системы уровней проводились обширные исследования вразных странах, методики оценки опробовались напрактике. Врезультате пришли ксогласию по вопросу околичестве уровней, выделяемых для организации процесса изучения языка иоценки степени владения им. Под уровнем владения языком понимается степень сфор- мированности речевых навыков иумений обучающегося наиностранном языке. Существует шесть крупных уровней, которые представляют собой более низкие иболее высокие подуровни вклассической трёхуровневой системе, включающей всебя базовый, средний ипродвинутые уровни. Схема уровней построена по принципу последовательного разветвления. Она начинается с разделения системы уровней натри крупных уровня — А, ВиС:

Таблица 1.

Элементарное владение

(Basic User)

Самостоятельное владение

(Independent User)

Свободное владение

(Proﬁcient User)

А1

Уровень выживания

(Breakthrough)

Предпороговый уровень

(Waystage)

В1

Пороговый уровень

(Threshold)

В2

Пороговый продвинутый уровень

(Vantage)

С1

Уровень профессионального владения

(Eective Operational Proﬁciency)

С2

Уровень владения всовершенстве

(Mastery)

Вобобщённом виде уровни владения языком представлены вследующей табл. 2.

Таблица 2.

Понимаю имогу употребить вречи знакомые фразы ивыражения, необ‑ ходимые для выполнения конкретных задач. Могу представиться / пред‑

А1

ЭЛЕМЕНТАРНОЕ ВЛАДЕНИЕ

А2

В1

САМОСТОЯТЕЛЬНОЕ ВЛАДЕНИЕ

В2

ставить других, задавать вопросы / отвечать навопросы оместе житель‑ ства, знакомых, имуществе. Могу участвовать внесложном разговоре, если собеседник говорит медленно иотчётливо иготов оказать помощь

Понимаю отдельные предложения и часто встречающиеся выражения, связанные с основными сферами жизни (например, основные сведения осебе ичленах своей семьи, покупках, устройстве наработу ит. п.). Могу выполнить задачи, связанные с простым обменом информации назна‑ комые или бытовые темы. Впростых выражениях могу рассказать осебе, своих родных иблизких, описать основные аспекты повседневной жизни

Понимаю основные идеи чётких сообщений, сделанных налитературном языке наразные темы, типично возникающие наработе, учёбе, досуге ит. д. Умею общаться вбольшинстве ситуаций, которые могут возникнуть вовремя пребывания встране изучаемого языка. Могу составить связное сообщение наизвестные или особо интересующие меня темы. Могу опи‑ сать впечатления, события, надежды, стремления, изложить иобосновать своё мнение ипланы набудущее

Понимаю общее содержание сложных текстов на абстрактные и кон‑ кретные темы, втом числе узкоспециальные тексты. Говорю достаточно быстро испонтанно, чтобы постоянно общаться с носителями языка без особых затруднений для любой изсторон. Яумею делать чёткие подроб‑ ные сообщения наразличные темы иизлагать свой взгляд наосновную проблему, показать преимущество инедостатки разных мнений

Понимаю объёмные сложные тексты наразличную тематику, распознаю скрытое значение. Говорю спонтанно вбыстром темпе, неиспытывая за‑ труднений с подбором слов ивыражений. Гибко иэффективно использую

С1

СВОБОДНОЕ ВЛАДЕНИЕ

С2

язык для общения в научной ипрофессиональной деятельности. Могу создать точное, детальное, хорошо выстроенное сообщение насложные темы, демонстрируя владение моделями организации текста, средствами связи иобъединением его элементов

Понимаю практически любое устное или письменное сообщение, могу составить связный текст, опираясь нанесколько устных иписьменных источников. Говорю спонтанно в высоком темпе ис высокой степенью точности, подчёркивая оттенки значений даже всамых сложных случаях

Шкалы дескрипторов основываются наподробно разработанной системе категорий для

описания того, что значит владение языком/использование языка икого можно назвать владеющим языком/пользователем. Разработаны нетолько собственно уровни, ноипараметры для ихвыделения. Кчислу таких параметров относятся:

<<< < Предыдущая 1 23 / 183 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]