Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Современная лингводидактика преподавания русского языка как иностранного в Республике Армения. Учебник для вузов и средних профессиональных заведений

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

1 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 34 / 184 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 > Следующая >>>

—коммуникативные задачи, которые обучающиеся могут решить средствами изучаемого языка накаждом этапе обучения;

—сферы, темы, ситуации общения, врамках которых решаются коммуникативные задачи;

—степень лингвистической и экстралингвистической корректности решения коммуникативных задач (этикет, речевой этикет, узуальное поведение, интенции).

Исходя изособенностей курса русского языка вобщеобразовательных школах Армении, атакже учитывая возрастные особенности обучающихся на разных этапах обучения, представляется целесообразным выделение следующих ступеней исоответствующих им уровней владения русским языком.

Таблица 3. Структура школьного курса по русскому языку вармянской школе

СТУПЕНЬ ОБУЧЕНИЯ КЛАССЫ ЧАС / НЕД. УРОВЕНЬ ВЛАДЕНИЯ ЯЗЫКОМ

1‑я

(начальная школа)

2‑я

(основная школа)

3‑я(средняя школа

с гуманитарным уклоном)

Основой проекта является CEFR. Разработанные дескрипторы представляют собой адаптированные версии указанных источников, основанные наэталонном анализе. Кроме того, были разработаны дескрипторы, отражающие специфику преподавания русского языка вАрмении.

2‑4 2‑3 Элементарный уровень выживания A1

5‑7 3 Базовый предпороговый уровень A2.1

7‑9 3 Базовый предпороговый уровень A2.2

10‑11 2

Надбазовый пороговый уровень B1

В1.2 — В2.1

Прочитайте дополнительный материал

Однако вРоссийской Федерации с 2023года действует иная школьная сертификационная шкала, основанная навозможностях новых учебников для Республики Узбекистан, Таджикистан иКиргизии. С ней можно ознакомиться по ссылке:

https://interdomivanovo.ru/rossiyskiy-uchitel-za-rubezhom1/sertifikaciya. php?ysclid=m2uqilxslo494219272

Изучите дополнительный материал

Концепция многоязычия является определяющей вподходе Совета Европы к проблеме

изучения языков. Многоязычие возникает по мере расширения вкультурном аспекте языкового опыта человека — отязыка, употребляемого всемье, доовладения языками других народов (выученными вшколе, колледже или непосредственно вязыковом окружении). Человек «нехранит» эти языки обособленно друг отдруга, аформирует коммуникативную компетенцию наоснове всех знаний ивсего языкового опыта, где языки взаимосвязаны ивзаимодействуют. Всоответствии с ситуацией индивидуум свободно пользуется любой частью этой компетенции для обеспечения успешной коммуникации с конкретным собеседником. С этой точки зрения цель языкового образования изменяется. Теперь совершённое (науровне носителя языка) овладение одним, или двумя, или даже тремя языками, взятыми отдельно друг отдруга, неявляется целью. Целью становится развитие такого лингвистического репертуара, где есть место всем лингвистическим умениям. Последние изменения вязыковой программе Совета Европы направлены наразработку инструмента, с помощью которого преподаватели языков будут способствовать развитию многоязычной личности. Вчастности, «Европейский языковой портфель» представляет собой документ, вкотором может быть зафиксирован иформально признан самый разнообразный опыт изучения языка имежкультурного общения.

В :

1.Как можно определить уровень знания русского языка учеников?

2. Как, на основе чего нужно оценивать знания, умения и навыки учеников наразных этапах?

3.Каковы критерии знания/незнания языка?

4.Вы познакомились с системой уровней владения языком. Согласныли вы с такой дифференциацией? Обоснуйте свой ответ.

5.Составьте ипредставьте проект. Исходя изсобственного опыта истандартов предложите свой вариант: а) уровня выживания;б) предпорогового уровня; в) порогового уровня — соотнеся уровни с этапами обучения.

6. В учебнике русского языка (для любого класса) найдите по два задания (упражнения), развивающие компетенции:

—вобласти продуцирования устной речи; —письма; —аудирования; —чтения.

По образцу найденных заданий (упражнений) разработайте свои задания (упражнения) (по одному накаждую область).

ФОРМИРОВАНИЕ СОВРЕМЕННЫХ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ УЧИТЕЛЕЙ РУССКОГО ЯЗЫКА ВАРМЯНСКИХ ШКОЛАХ

Основной целью профессиональной деятельности учителя является ориентация наобучаемого, на признание уникальности каждой личности, её интеллектуальной и нравственной свободы иправа напонимание иуважение.

Изучите дополнительный материал

Рассмотрим подробнее содержание педагогической компетентности4.

1. Компетентность вобласти личностных качеств предполагает:

—умение эффективно справляться с педагогической деятельностью;

—любовь кдетям;

—общую культуру;

— способность организовать свою работу, направленность на педагогическую деятель-

ность.

Компетентность вобласти личностных качеств раскрывается через три ключевых пока-

зателя: эмпатийность исоциорефлексию, самоорганизованность, общую культуру.

Эмпатийность — личностное качество, умение (способность) чувствовать другого чело-

века, сопереживать, понимать его внутреннее состояние, видеть мир глазами других, воспринимать ихпоступки с ихже позиций ивтоже время способность объяснить своё понимание идать возможность другим подтвердить или опровергнуть эти представления. Эмпатия также включает способность точно определить эмоциональное состояние другого человека наоснове мимики, поступков, жестов ит.д.

Социорефлексия проявляется встремлении иумении человека посмотреть насебя глазами других, оценить себя со стороны. Социорефлексия педагога — это умение оценивать ианализировать свои действия, поступки идействия ипоступки окружающих.

Самоорганизованность предполагает умения:

—планировать;

—ставить конкретные достижимые цели;

—устанавливать реальные сроки;

По материалам Департамента общего образования Министерства образования инауки Российской Федерации

«Описание профессиональных компетенций педагогической деятельности» (опубликовано 04.03.2011).

—соблюдать установленные сроки; —достигать поставленной цели вустановленный срок; —корректировать цели изадачи при необходимости. Общая культура педагога — это сочетание жизненных установок и ценностных ориен-

таций, культуры речи икультуры межличностных отношений, приверженность общечеловеческим ценностям: добру, красоте, свободе. Одно изведущих мест вобщей оценке личности педагога занимает нравственность, проявляющаяся вгуманности ислужении людям. Такая позиция полностью согласуется с целевой установкой педагогической деятельности, направленной наподдержку, развитие, совершенствование человека.

2.Компетентность вобласти постановки целей изадач педагогической деятельно-

сти отражает качество реализации педагогом каждого изэтапов процесса целеполагания.

Цель как идеальное представление будущего результата деятельности определяет характер испособы действий человека. Таким образом, умение педагога правильно поставить цель деятельности иконкретизировать её взадачах будет нетолько определять характер деятельности, ноиобеспечит достижение запланированного результата, сделает деятельность педагога действительно эффективной.

Данная компетентность может быть раскрыта через три ключевых показателя: умение ставить цели изадачи всоответствии с возрастными ииндивидуальными особенностями обучающихся; умение перевести тему урока впедагогическую задачу; умение вовлечь обучающихся впроцесс формулирования целей изадач.

Первый показатель — умение ставить цели изадачи в соответствии с возрастными ииндивидуальными особенностями обучающихся — отражает, вкакой мере педагог учитывает особенностям ученика, формулируя цель, ставя перед обучающимся задачу, предлагая способы её достижения. Если педагог стремится лучше узнать ипонять каждого обучающегося иобеспечить принятие ипонимание им цели, то можно говорить оналичии компетентности вданной области. Ориентация наобучающегося при постановке целей выражается втом, что педагог хорошо знает иприменяет напрактике информацию овозрастных особенностях детей, обихиндивидуальных различиях. Другими словами, педагог умеет работать с обучающимися (воспитанниками) — как с группой, включающей детей одного возраста, так ис каждым отдельным учеником.

Второй показатель — умение перевести тему занятия впедагогическую задачу — связан с тем, что любую цель можно разложить насистему задач, понимаемых как реально достижимый вданный отрезок времени ивопределённых условиях результат. Таким образом, учебная задача — это умение ставить цель в конкретных условиях. Для достижения одной цели может потребоваться решение нескольких задач, инаоборот. Кцели педагог может идти разными способами. Постановка задач наоснове целей предполагает, что педагог учитывает реальные условия деятельности, возможности обучающихся, реалии общественной жизни иформулирует перед детьми задачи так, что они обязательно приведут ихкдостижению запланированного результата.

Тема занятия определяет содержание материала, включённого внего, ацель занятия формирует результат ихарактер деятельности по его достижению. Педагог всвоей практике оперирует преимущественно темами занятий. Однако он должен ясно представлять, чем отличается тема занятия отцели занятия, неотождествляя их. Цель занятия определяется нетолько содержанием темы, ноихарактером той образовательной программы, которая выбрана педагогом. Умение различать тему ицели занятия является одной изважнейших проблем целеполагания, и, как показывают эмпирические исследования, одной изсамых распространённых

ошибок, допускаемых педагогами в процессе постановки цели, является её подмена темой занятия. Перед каждым педагогом стоит проблема перевода темы занятия впедагогическую цель ипедагогические задачи.

Педагог должен непросто уметь перевести тему занятия в цель, но иконкретизировать её докомплекса взаимосвязанных задач, которые могут быть решены как наодном занятии, так ивпроцессе организации целого цикла занятий. Независимо отсложности используемого учебного материала ихарактера темы урока, педагогу необходимо осуществлять эту деятельность наоснове любой темы, а нетолько тех, которые подробно прописаны вметодических материалах.

Третий показатель — умение вовлечь обучающихся в процесс формулирования це- лей изадач — отражает то, насколько педагог умеет сделать цель урока целью для ученика, насколько ребёнок принимает поставленную перед ним цель как свою и стремится к её достижению. Успешность педагога при решении этой задачи зависит от того, насколько обучающийся вовлечён впроцесс формулирования целей изадач. Для того чтобы вовлечь обучающихся в процесс постановки цели, педагог сам должен хорошо ориентироваться внём. Преподаватель, который может вовлекать обучающихся впроцесс постановки цели, использует в практике такие приёмы, как демонстрация способа достижения цели, описание программы действий ипризнаков, накоторые можно ориентироваться при контроле, оценивании ипрогнозировании изменений, и др. Тогда деятельность по постановке цели превращается всовместную, ау обучающихся формируется умение самостоятельно ставить цель деятельности.

3.Компетентность вобласти мотивирования обучающихся наосуществление учеб-

но-воспитательной деятельности отражает качество реализации педагогом такой задачи,

как формирование мотивации детей наобразовательную деятельность.

Профессиональный стандарт педагогической деятельности определяет эту задачу как одну изважнейших для педагога. Любая деятельность окажется малоэффективной или вообще неэффективной, если учеловека небудет заинтересованности веё реализации. Эта заинтересованность выражается вмотивированности субъекта на соответствующую деятельность. Мотивация — это настроенность, стремление человека что-то сделать, проявить активность.

Функция мотивирования является необходимым структурным элементом общей системы деятельности педагога.

Под мотивом образовательной деятельности понимают все факторы, обусловливаю- щие проявление образовательной активности: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы и т.д. Мотив является намерением, желанием определённого действия и вместе с целью составляет основной регулятор поведения, включённый в высший уровень психологической системы деятельности. Исходя изэтого, одной изважнейших практических задач, стоящих перед педагогом, является создание надлежащей мотивации учебно-воспитательной деятельности уобучающихся.

Данная компетентность может быть раскрыта через три ключевых показателя: умение создавать ситуации, обеспечивающие успех вучебной деятельности; умение создавать условия для обеспечения позитивной мотивации обучающихся; умение создавать условия для самомотивирования обучающихся.

Умение создавать ситуации, обеспечивающие успех вучебной деятельности, — первый показатель компетентности в области мотивирования обучающихся на осуществление учебно-воспитательной деятельности. Педагог осознаёт, что для достижения требуемого результата учебной деятельности обучающемуся необходима поддержка ввиде определённых

условий деятельности. Такими условиями могут быть дозирование заданий, пример изопыта обучающегося, похвала ит.д. Главное — чтобы контекст деятельности способствовал формированию изакреплению уобучающегося веры всвои силы, ввозможность достижения даже субъективно сложного результата. Вреальной практике это может заключаться виспользовании принципа «маленькой ибыстрой победы».

Успех, пришедший вначале выполнения какого-либо дела, несёт в себе мотивационный заряд. Если педагог стремится показать обучающемуся, что он уже имеет определённые достижения, пусть инебольшие, это будет свидетельством компетентности педагога вданной области.

Дополнительный аудиоматериал для прослушивания

Умение создавать условия обеспечения позитивной мотивации обучающихся — второй показатель компетентности в области мотивирования обучающихся на осуществление учебно-воспитательной деятельности. Педагог умеет выявлять ведущие мотивы конкретного обучающегося иорганизовать учебный процесс с их учётом. Важно, чтобы педагог мог соотнести предлагаемый материал с личным опытом ученика. Если получаемая назанятиях информация опирается наимеющийся уребёнка опыт ивтоже время содержит новые, личностно осмысленные иобогащающие знания, то она сама начинает обладать мотивирующим потенциалом. Вцелом это создаёт активную установку напозитивное принятие учебной деятельности. Компетентный вданной области педагог позволяет обучающимся самостоятельно формулировать личные цели, связанные с усвоением материала, ставит творческие задачи, требующие применения полученных знаний, формулирует проблемные задания, которые могут быть решены только тогда, когда ребёнок освоил определённые знания иумения. Педагог даёт возможность обучающимся использовать самоконтроль исамооценку при проведении занятия.

Компетентный педагог осознаёт, что ученик может быть совсем не настроен на то, чтобы делать всё, что он скажет. Поэтому вместо априорного порицания такого ребёнка внимание педагога будет направлено навыявление его мотивационного ресурса, того, что ученику по-настоящему интересно ичто может его заинтересовать впостановке идостижении образовательных задач. Такой педагог всвоей деятельности обеспечивает коррекцию негативных мотивов истабилизацию позитивных познавательных исоциально значимых мотивов ивыстраивает деятельность науроке с учётом уровня развития учебной мотивации. Он сравнивает ученика нес другими обучающимися, ас ним самим, его прежними результатами, оценивая его по индивидуальному вкладу вто или иное достижение.

Умение создавать условия для самомотивирования обучающихся — третий показатель компетентности вобласти мотивирования обучающихся наосуществление учебно-воспитательной деятельности. Невсегда мотивирующих усилий педагога достаточно, чтобы ученик достигал возможных для его потенциала результатов. Существуют ситуации выполнения домашних заданий, самостоятельной работы, которые будут успешно выполняться только при наличии внутренних установок нареализацию учебной деятельности. Педагог, который умеет добиваться самомотивирования учеников, делает это, используя такие приёмы, как

уважительное отношение кребёнку, подчёркивание его самоценности, поощрение интеллектуальной любознательности иготовности кисследовательскому риску, формирование уученика положительного отношения кокружающему миру, формирование привычки опираться насобственные силы, готовности нести ответственность засвои поступки; развитие навыков общения вразличных условиях ис разными людьми.

Совокупность этих приёмов, применённая кконкретному ученику, обеспечивает создание

унего ощущения личностной значимости исобственного позитивного социального статуса.

4.Компетентность вобласти обеспечения информационной основы деятельности

отражает теоретическую иметодическую грамотность педагога, свободное владение предметом, объём знаний опрофессиональной деятельности, которым он владеет, умение получать, обрабатывать ипредставлять профессионально необходимую информацию, знание условий педагогической ситуации, особенностей обучающихся, особенностей взаимоотношения педагога иобучающихся.

Информация является обязательным компонентом педагогической деятельности как системы. Чем адекватнее, точнее иполнее будет информационная основа деятельности, тем эффективнее будет осуществляться профессиональная педагогическая деятельность.

Данная компетентность может быть раскрыта через три ключевых показателя: компетентность в методах преподавания, компетентность впредмете преподавания, компетентность всубъективных условиях деятельности.

Компетентность вметодах преподавания. Необходимым критерием грамотной работы педагога служит умение адекватно подбирать приёмы иметоды работы врамках одного занятия или цикла занятий.

Компетентный педагог умеет гибко адаптировать технологии преподавания квозрастным особенностям обучающихся, уровню ихподготовленности, ихинтересов, меняет выбор методов с учётом конкретных условий. Вработе использует методы, побуждающие детей рассуждать. Важным элементом преподавания являются используемые педагогом методические материалы идополнительные источники. Каждый приём, используемый педагогом, способствует достижению целей всего занятия.

Компетентность впредмете преподавания. Компетентный педагог сочетает теоретическое знание предмета с пониманием возможностей его практического применения иумеет применять данное знание. Он видит вреальной практике примеры, которые способны проиллюстрировать ученикам знание предмета. Знание предмета является необходимым, нонедостаточным условием хорошего преподавания. Реально проблема заключается втом, что порой педагог, хорошо зная свой предмет, неспособен эффективно организовать процесс обучения. Компетентность впредмете предполагает нетолько свободное владение педагогом фактической информацией, ноизнание основных научных концепций, принципов, связей, методов исследования инерешённых проблем. Педагоги, которые хорошо владеют своим предметом, знают, какие вопросы могут заинтересовать обучающихся, стремятся добиться глубокого понимания, информируют обучающихся о «чёрных дырах» в данной области познания. Дети видят втаком преподавателе богатый источник информации по данному предмету. Также педагог может иногда скрыть информацию, чтобы заинтриговать детей истимулировать ихсамостоятельный поиск.

Когда ученики вовлечены внаучный спор, педагог демонстрирует им важность восприятия предмета как целостного образования с внутренней структурой исвязями.

Компетентность всубъективных условиях деятельности. Компетентный педагог осуществляет индивидуальный подход к организации образовательного процесса, анализиру-

ет иписьменно фиксирует, какие способы мотивации наиболее действенны вданном классе ипо отношению ккаждому обучающемуся. Он знает, какие личностные или интеллектуальные ограничения существуют у ученика и в тоже время осознаёт возможности, потенциал обучающегося и опирается на них в процессе педагогического воздействия. Логика, объём, скорость изложения предлагаемого материала соответствуют познавательным возможностям обучающихся. При постановке целей изадач, выборе содержания и методических приёмов, используемых на уроке, педагог ориентирован на особенности процесса освоения учебного материала обучающимися (или решения воспитательных задач), распределяет задания индивидуализированно, потому что осведомлён об уровне возможностей, знаний и умений каждого обучающегося (воспитанника). Педагог создаёт вклассе (группе) позитивную атмосферу, способствует формированию дружеских взаимоотношений.

В :

1.Какие качества необходимы современному учителю?

2.Что, по вашему мнению, особенно трудно для современного учителя?

3.Каким образом насовременном этапе можно повысить мотивацию обучающихся?

4.Как вы понимаете новаторство; нужноли оно всовременной армянской школе?

5. Что более полезно на уроках иностранного языка: подробное объяснение предлагаемого материала или беседа? Свой ответ обоснуйте.

6.Как вы думаете, какие качества преподавателя привлекают обучающихся, акакие отталкивают?

7.Заполните анкету, представленную вдополнительном материале, иопределите уровень своей профессиональной компетентности: высокий — средний — низкий.

Используйте дополнительный материал

8.Наоснове теоретического материала определите основные функции учителя (при выполнении данного задания можете использовать метод проекта).

9. Представьте несколько конфликтных ситуаций и предложите способы ихразрешения (работа может быть представлена игровыми методами).

ЧАСТНЫЕ ВОПРОСЫ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА ВАРМЯНСКОЙ ШКОЛЕ

Назаре возникновения иразвития контрастивной лингвистики, которая занимается сопоставительным изучением двух или нескольких языков для выявления ихсходств иразличий навсех языковых уровнях, вначале 1960-х гг., основные её цели связывались с обучением иностранным языкам. Как справедливо отмечал Д.Болинджер впредисловии ккниге Ди Пьетро «Языковые структуры вихконтрастивном описании», контрастивная лингвистика родилась изопыта преподавания. Каждый преподаватель иностранного языка знает икаждый изучающий иностранный язык скоро обнаруживает, что родной язык мешает вопределённых случаях усвоения второго языка. Запас преподавательских ухищрений сводится главным образом кпреодолению таких помех. Большое значение сопоставительно-типологическому (или контрастивному) изучению языков придавал Л.В.Щерба, считавший подобные исследования важными нетолько для усвоения иностранного языка, ноидля улучшения понимания особенностей родного языка ипроникновения всуть его структур.

Однако уже вначале 1980-х гг. контрастивные исопоставительно-типологические исследования перестали ограничиваться только целями преподавания языков, пытаясь проникнуть всуть языковых процессов иглубже понять зоны, управляющие этими процессами, проявляя тенденцию к приобретению самостоятельного статуса языкознания, чему во многом способствовали труды В.Н.Ярцевой. Таким образом, были намечены тенденции определения теоретической основы и специфических методов исследований в данной области, а также стремление кболее глубокому проникновению вприроду лингвистических явлений наразных языковых уровнях, рассмотренных в сопоставительном анализе с лингвистическими явлениями других языков (родственных, неродственных). Однако все теоретические исследования контрастивного характера втой или иной мере имели непосредственное отношение кметодике преподавания иностранных языков.

Таким образом, контрастивная лингвистика превратилась внауку, вкоторой совершенно очевидно пересекаются пути теории ипрактики. При этом нельзя несогласиться с мнением Г. Никкеля, который утверждает, что контрастивная лингвистика не зависит от какой-либо особой модели описания языка; что касается моделей, то контрастивная лингвистика просто требует унифицированной манеры сравнения. Как отмечает В.Н.Ярцева, впрактике контрастивных исследований обычно либо рассматривают набор сходных форм вдвух языках изатем определяют круг выражаемых ими значений, либо, беря априорно какую-нибудь категорию, выясняют типы её передачи вдвух языках.

Насовременном этапе результаты контрастивных исопоставительно-типологических исследований по-прежнему остаются исходным материалом для усовершенствования обучения иностранным языкам. Нередко преподаватель, исходя из целей и задач учебного процесса вцелом, атакже целей изадач определённых его промежутков иэтапов, вынужден сам заниматься подобными исследованиями нужного ему аспекта для интенсификации иоптимизации обучения иностранному языку. По мнению многих методистов, выявление того, что помогает (т.е. зоны транспозиции), нестоль уж важно и существенно, ибо общее в языке

невызывает трудностей при обучении. «Учить надо тому, чего нет вродном языке», — пишет Р.Ладо вработе, посвящённой вопросам взаимодействия родного ииностранного языков. Это мнение разделяют иразвивают российские учёные. Они указывают, что при разработке методики преподавания иностранного языка наоснове родного языка обучающихся, при подготовке учебного материала иучебных пособий следует учитывать только те явления иэлементы иностранного языка, которых нет вродном языке и которые могут интерферировать впроцессе обучения ивызывать типичные ошибки.

Специфика прикладного сопоставительно-типологического описания языков в учебных

целях состоит вовзаимосвязи лингвистического иметодического анализов. Задача первого — как можно полнее иглубже выявить всё общее всопоставляемых языках ивсё отличительное, специфическое именно для данного языка, наиболее ярко проявившееся всопоставлении с другими языками. Задача методического анализа — извсего выявленного врезультате лингвистического анализа материала отобрать то, что может содействовать организации целесообразной последовательности введения материала, разработке системы упражнений, т.е. выделить то, что содействует интенсификации учебного процесса.

Однозначно можно утверждать одно: дидактическая направленность исследовательского поведения преподавателей неможет несказаться наметодах ирезультатах его работы. Сопоставляя родной (армянский) и иностранный (русский) языки, методист чётко представляет, что он ищет (так называемая зона интерференции, зона типичных ошибок, описываемая методикой). Втоже время он может интуитивно почувствовать иопределить вучебных целях глубину постижения того или иного явления, наметить необходимый ему уровень языкового явления — структурный, функциональный, функционально-семантический, структурно-функциональный ит.д.

Оценивая через призму русского языка явления, вскрытые лингвистическим сопоставлением, можно обнаружить то общее, что есть в сравниваемых языках (русский, армянский), ито отличительное, что присуще русскому языку. Аотличительное — значит новое, чуждое не только знаниям, но и умению, чуждое языковым навыкам обучающегося, требующее специального внимания, специально организованной системы семантизации, раскрытия логики и закономерностей языкового явления, выявления функционирования его в речи, выработки его употребления, доведённого продуманной системой упражнений доавтоматизма.

Таким образом, результаты сопоставительного лингвистического анализа прежде всего обусловливают отбор учебного материала. Далее лингвистический анализ должен быть использован также, как один изфакторов, определяющих последовательность введения всего учебного материала по языку.

Как показывают многочисленные исследования, проведённые вплане сравнительного изучения языков, родного иизучаемого (армянского ирусского), типичные ошибки обучающихся ярко иточно отражают (атакже являются следствием) расхождения вструктуре обоих языков (фонетической, лексической, грамматической), атакже расхождения в реализации этой структуры вречевой цепочке.

Учёт особенностей структуры русского иармянского языков даёт достаточно объективные научные данные для предвидения, прогнозирования ирешения тех методических проблем, которые возникают вучебном процессе. Особенно хочется отметить, что при сопоставительном анализе языков васпекте методики ихпреподавания, нанаш взгляд, необходимо учитывать справедливое мнение С.Д.Кацнельсона, высказанное ещё в1965г., отом, что сравнивать между собой языки следует прежде всего не по изолированным признакам, апо отдельным микросистемам, по отдельным фрагментам структуры языка.

<<< < Предыдущая 1 2 34 / 184 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]