Современная лингводидактика преподавания русского языка как иностранного в Республике Армения. Учебник для вузов и средних профессиональных заведений

Монолог-рассуждение учит обосновывать действия, выявлять их причины, опровергать предлагаемые тезисы или соглашаться сними.

Каждый тип монологического высказывания обусловлен определённым этапом обучения иобщеучебными потребностями обучающихся.

Этап формирования нарративной речи вдошкольном или младшем школьном возрасте связан спониманием сути нарратива — специфических правил организации устной речи или художественного повествования, которое ведётся от лица рассказчика. Чаще всего слово «нар­ратив» используют как эквивалентное понятиям «повествование» или «сюжет». Особенность нарративной речи заключается втом, что она неразрывно связана синтерпретацией ивней не предпринимается попытки объективной оценки произошедшего.

Многие исследователи отмечают, что овладение связными формами высказываний — сложный идлительный процесс, требующий качественного педагогического воздействия. Об­учение детей-билингвов рассказыванию означает обучение их воссозданию готовых текстов (т.е. пересказу) исозданию собственных текстов.

Составление рассказов — наиболее трудный для детей-билингвов вид деятельности. При обучении учителю следует добиваться, чтобы рассказ ребёнка был понятен слушателям, т.е. чтобы все его части были взаимосвязаны ивзаимообусловлены.

На занятиях по обучению детей-билингвов говорению инарративной речи необходимо ис­пользовать такие приёмы, как объяснение, демонстрация наглядного материала, подсказки разным способом нужных слов ивыражений, творческие задания, вспомогательные вопросы, зап исывание де тьми свои х рассказов н а аудио ит.д. Применение раз личны х приёмов завис ит от этап а обу чен ия, це лей, у ровн я под гот овки де тей, и х ак ти внос ти ис амо стоя те льнос ти н а зан я тии .

Анализ образца рассказа привлекает внимание детей-билингвов к последовательности и структуре рассказа. Сначала учитель сам поясняет структуру образца рассказа, впослед­ствии кразбору содержания иструктуры образца привлекаются дети-билингвы. Этот приём направлен на ознакомление детей-билингвов спостроением разных типов монологов, он под­сказывает им план будущих рассказов.

3. План рассказа — это несколько вопросов, которые определяют содержание рассказа иего последовательность. Широко используется тезисный план: идля описания игрушек, идля пе­речисления основных идей. Именно план помогает не забыть различные детали ихарактери­стики, авповествовании — факты, описания героев, место ивремя действия, развитие сюжета. При рассказывании детьми-билингвами истории из личного опыта вопросы плана помогают вспомнить ивоспроизвести события вхронологической последовательности. Учитель посте­пенно приучает детей копределённой последовательности врассказе, обращает внимание на нарушение логики, неполноту рассказа.

Другой разновидностью данного приёма является составление рассказа подгруппами — командами. Например, врассказывании по серии сюжетных картинок дети-билингвы сами внутри группы решают, какой должна быть последовательность рассказов. Втворческом рас­сказывании на свободную тему дети продумывают форму исодержание рассказа, вместе со­ставляют его план итекст, апотом воспроизводят всей группе.

4. Моделирование. Модель — это определённая схема, которая отражает структурные эле-

менты исвязи какого-то явления, атакже его наиболее важные стороны исвойства. Модель

При проведении занятия учителю следует находить наиболее эффективные варианты со­четания различных приёмов обучения говорению инарративной речи стем, чтобы повышать активность исамостоятельность детей-билингвов.

Итак, развитие речи детей-билингвов, как иметодика обучения говорению, осуществля­ется всистеме билингвального образования вособых условиях. Эти особенности проявляются втом, что развитие монологической речи удетей-билингвов требует специальной работы, свя­занной сметодикой пересказа истановлением умений нарративной речи. Диалогическаяже речь является подготовительной работой всистеме обучения говорению для детей-билингвов иносит двусторонний характер. Содной стороны, она относится кэкспрессивному (активно­му) виду речевой деятельности, если рассматривать её как чередование реплик, принадлежа­щих разным участникам диалога; ас другой — это развитие речевой реакции ипонимания. Следовательно, владение диалогической речью предполагает взаимосвязанное владение го­ворением иаудированием. Соответственно, одним из требований, предъявляемых кобуче­нию говорению вусловиях билингвального образования, является необходимость обеспече­ния уобучаемых двусторонней речевой активности исоздание для детей-билингвов на уроке специальных условий для поочерёдного выступления ивроли говорящего, ивроли слушаю­щего иреагирующего на реплику собеседника.

Аудиовизуальный метод не является заменой традиционному аудированию. Использова­ние аудиовизуального материала наряду с аудиотекстами позволит разнообразить процесс обучения слушанию речи на иностранном языке ибудет способствовать развитию аудитив­ных навыков, атакже создаст дополнительную мотивацию для изучения иностранного языка.

4.Начало школьной жизни часто связано со стрессом, вызванным адаптацией к новым условиям итребованиям. По этой причине рекомендуется развести во времени обучение в1 классе национальной школы ив1 классе русской зарубежной школы. Кроме того, если ребёнок уже читает на одном из языков, на освоение грамоты на втором языке потребуется меньше времени.

5.Многие родители переживают, если дети начинают путать буквы русского иармянского алфавитов. Этот процесс называется интерференцией, ион является естественным. Сразви­тием навыка чтения эта проблема постепенно исчезает.

6.Освоение грамоты только первый шаг ввоспитании юного читателя. От азбуки до само­стоятельного чтения книг на русском языке для удовольствия часто лежит путь внесколько лет. Именно по этой причине порядок изучения алфавитов не является определяющий фактором.

Учитель, работающий сбилингвами, должен владеть методиками обучения грамоте стар-

ших дошкольников имладших школьников.

На этом этапе ребёнок знает буквы, соотносит букву сопределённым звуком, читает буквы фонетически («п», ане «пэ»), умеет объединять их вслоги.

На этом этапе ребёнок может прочитать целиком слова с простой слоговой структурой: мама, папа, мак ипр. Это начало перехода от послогового ксинтетическому чтению слова.

 Изучите дополнительный материал