Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Современная лингводидактика преподавания русского языка как иностранного в Республике Армения. Учебник для вузов и средних профессиональных заведений

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

1 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1011 / 1811 12 13 14 15 16 17 18 > Следующая >>>

П  № 3. К     

Урок «О героях былых времён», учитель: Штоян Р.Б., класс 9, школа № 6 г. Гюмри

Урок основан на нестандартной организации познавательно-исследовательской учебной деятельности учащихся и применении активных форм и методов обучения; ориентирован на формирование ключевых компетенций, декларируемых новым государственным образовательным стандартом Республики Армения, в частности социокультурной, языковой и коммуникативной. Подобный нестандартный подход к обучению способствует становлению межкультурной коммуникации, формированию вторичной языковой личности, готовой к диалогу культур, к межкультурному общению.

Урок построен на следующих принципах обучения: принципе воспитывающего и развивающего обучения; принципе научности; принципе связи теории с практикой, обучения с жизнью; принципе наглядности; принципе доступности; принципе систематичности и последовательности; принципе самостоятельности и активности учащихся в обучении; принципе сознательности и прочности усвоения знаний, умений и навыков; принципе целенаправленности и мотивации познавательно-исследовательской учебной деятельности; принципе индивидуального и дифференцированного подхода.

Цели урока: актуализировать и закрепить тематическую лексику, связанную с понятиями: дружба армянского и русского народов, мемориал, пантеон, стела, захоронение, Русско-турецкие войны, исторические факты, историческая правда, благодарность армянского народа; продолжить формирование навыков аудирования с целью извлечения общей и детальной информации, выделения главного; навыков чтения с извлечением нужной информации; способствовать развитию навыков продуцирования речевой деятельности (монологической речи учащихся, диалогической речи — стимулирование речевых реакций, умение формулировать вопросы в рамках темы и отвечать на них).

Практическое задание. Посмотрите урок. Ознакомьтесь с его принципами, целями и задачами. Выделите воспитательные цели урока. Какие подходы использованы учителем? Приведите примеры применения учителем приёмов социокультурной адаптации на уроке. Напишите, какие результаты урока учителем достигнуты.



101

Современные технологии организации урока

4

русского языка как родного, неродного, иностранного

ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Наш мир стремительно меняется. Мы живём вэпоху информационной революции, которая

затрагивают все сферы жизни общества. Судя по тому, как быстро развиваются технологии, че- ловек будущего должен уметь учиться. Это будет ключевым навыком будущего, так как только быстрое обучение новому может противостоять постоянно меняющимся условиям работы.

Главной задачей учителя становится не передача знаний, аорганизация познавательной деятельности учеников, входе которой учитель не объясняет материал, а направляет поиск детей, указывает ориентиры, ане готовые знания. Этому способствует иучебник, который не даёт сумму знаний, аявляется навигатором для познавательной деятельности обучающихся. Всовременной школе ребёнок учится посредством двух видов деятельности: учебно-по- знавательной и проектной. Сущность деятельностного подхода заключается в том, что развитие личности рассматривается вдеятельности ичерез деятельность. Вдеятельностный подход вобразовании отлично вписывается ипроектный метод, цель которого — перейти

от школы памяти кшколе мышления, перенести акцент собучающего учителя на познающего ученика. Воснову метода проектов положена идея онаправленности учебно-по-

знавательной деятельности школьников на результат, который получается при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы.

Метод проектов возник вначале XXв. Американский педагог Джон Дьюи проанализировал различные образовательные системы ипришёл квыводу, что воснове каждой из них лежит передача знаний от учителя кученику. Ученик выполняет пассивную роль воспринимающего, запоминающего информацию. На уроках учитель транслирует обучающимся опыт прошлого, ане готовит квстрече с проблемами настоящего и будущего. Поэтому Дьюи предложил обучение на активной основе, выстраивая образовательную траекторию, целью которой было обучение методам решения проблем. Входе проектной деятельности развивается аналитическое мышление ребёнка, поскольку для решения проблемы ему нужно найти информацию, проанализировать её, выстроить логически, прийти крешению, аргументировать идею изащитить её. Для того чтобы мотивировать ученика, сделать обучение личностно значимым, требуется проблема, взятая из реальной жизни, значимая для ребёнка, для решения которой ему предстоит применить уже приобретённые знания иумения, получив при этом реальный результат иновый опыт.

102

ВXXIв. метод проектов стал неотъемлемой частью процесса обучения во всём мире. Проектная деятельность готовит обучающихся креальным условиям жизни, формирует ключевые компетенции: учебно-познавательные, коммуникативные, информационные.

Е.С.Полат определяет метод проектов как определённым образом организованную поисковую, исследовательскую деятельность обучающихся, индивидуальную или групповую, которая предусматривает не просто достижение того или иного результата, оформленного в виде конкретного практического выхода, но иорганизацию процесса достижения этого результата.

Проект как метод обучения может быть использован визучении любого предмета, может применяться как на уроках, так иво время внеклассной работы. Особенно важно использовать метод проектов визучении иностранного языка, поскольку овладения языком можно достичь спомощью проблемного имежкультурного подхода копределению предметного содержания иноязычного образования, атакже через личностно ориентированный икоммуникативно-деятельностный подходы корганизации иноязычной образовательной деятельности.

Метод проектов при изучении русского языка как иностранного способствует решению следующих задач:

•формирование исовершенствование иноязычной коммуникативной компетенции, причём

язык используется вситуациях, максимально приближенных кусловиям реального общения;

•расширение и систематизация знаний орусском языке, расширение лингвистического

кругозора илексического запаса, дальнейшее овладение общей речевой культурой;

•создание основы для формирования интереса ксовершенствованию достигнутого уров-

ня владения русским языком;

•использование русского языка как средства получения информации, позволяющей рас-

ширять свои знания вдругих предметных областях;

•развитие познавательных способностей имышления на русском языке.

При организации проектной деятельности важно учитывать:

•проектную деятельность можно использовать на любом уровне владения русским языком (от А1.1 до уровня С), однако проект должен соответствовать уровню владения языком обучающихся;

•проект должен быть по силам ребёнку ине отнимать много времени;

•тема проекта должна находиться вобласти познавательных интересов обучающихся;

•учитель постоянно осуществляет скаффолдинг — лингвометодическую поддержку обучающихся;

•учитель не руководитель, акоординатор проекта;

•проект, как правило, выполняется во внеучебное время, только защита проекта может проводиться на уроке;

•проект всегда ориентирован на самостоятельную деятельность обучающихся — индивидуальную, парную, групповую, которую обучающиеся выполняют втечение определённого времени;

•оценки за проект не ставятся.

Вметодической литературе, посвящённой проектной деятельности, разработаны и под-

робно описаны этапы работы над проектом.

Структура иэтапы работы:

1.Подготовка. Определение целей итемы проекта, формулировка задач.

2.Планирование. Анализ проблемы, определение источников информации, способов сбора ианализа информации, продумывание хода деятельности, распределение ролей иобязанностей вгруппе, определение способа представления результата.

103

3.Выполнение. Исследование, анализ информации, выполнение проекта, формулирова-

ние выводов.

4.Оценка результатов. Анализ выполнения проекта, достигнутых результатов, достиже-

ний поставленной цели.

5.Защита проекта. Школьные проекты обязательно должны завершаться презентацией.

6.Подведение итогов проекта. Обработка результатов ивыводы, анализ успехов иошибок. Этапы работы над проектом можно обобщить вформулу «Проект — это шесть П»:

1.Проблема;

2.Планирование;

3.Поиск информации;

4.Продукт;

5.Презентация;

6.Портфолио.

Результаты выполненных проектов должны быть «осязаемыми». Необходимо, чтобы этот результат можно было увидеть, показать, применить впрактической деятельности. Конечным продуктом проектной деятельности может выступать:

•изделие — видеофильм, газета, стенгазета, буклет, журнал, книга, мультфильм, коллек-

ция, гербарий, костюм, макет, модель, наглядные пособия, мультимедийный продукт, плакат, публикация, справочник, словарик, экологическая программа, лепбук, поделка, серия иллюстраций, открытки, реклама;

•мероприятие — праздник, викторина, конкурс, инсценировка, спектакль, показ мод,

концерт, соревнование, экскурсия, виртуальное путешествие, ролевая, деловая, спортивная или творческая игра;

•решение проблем вформе реферата, исследования, публикации, презентации, предло-

жения, направленного вадминистрацию школы или города.

Защита проекта — это всегда праздник. Она может проходить на уроке, во внеурочное время, на классных иобщешкольных мероприятиях, на родительском собрании.

Оценка выполненных проектов должна носить стимулирующий характер, но не следует превращать презентацию всоревнование проектов сприсуждением мест. Школьников, добившихся особых результатов, можно отметить дипломами или памятными подарками, не присуждая мест. После защиты все рабочие листы ираспечатанная презентация складываются впортфолио ребёнка как свидетельство его успешной работы втечение года.

Приступая кпроектной работе, необходимо определить, ккакому типу относится проект.

По содержанию проект может быть:

•монопредметным (выполняется на материале конкретного предмета, например: «По-

чему врусском языке ЖИ-ШИ нужно писать сИ, хотя мы слышим Ы?», «Многозначные слова», «Роль ударения врусском языке»);

•межпредметным (интегрируется тематика нескольких предметов, например: «Явле-

ния природы на картинах художников», «Растения, которые нас одевают», «Почему божью коровку так назвали?», «Улыбка — несловесное средство общения»);

•надпредметным, внеклассным (не связанным непосредственно со школьными пред-

метами, например: «Полезная вещь вмоём доме», «Знаменитые люди моего города», «Проблема бездомных собак»).

Для обучающихся, изучающих русский язык как иностранный, наиболее эффективными являются межпредметные проекты, охватывающие культурологию, страноведение, межкультурную коммуникацию, окружающий мир идругие области.

104

Практико-ориентированный проект нацелен на социальные интересы самих участ-

ников проекта. Продукт может быть использован в жизни класса, школы, города. Конечным продуктом такого проекта является наглядное пособие для кабинета русского языка, плакат, словарик (например, «Картинный словарик русского языка»), пакет рекомендаций по проблемам города ипредложения по их решению идр. Кпримеру, проблемой проекта можно выбрать вопрос (Как запомнить русский алфавит? Как не заболеть коронавирусом? Зачем нужны витами- ны?). Практико-ориентированный проект затрагивает личные интересы ребёнка. Вначальной школе проектом может служить календарь семейных дат ипраздников, создание родословной ребёнка, поздравительная открытка своими руками, поделка. В результате появляется продукт, которым обучающиеся могут пользоваться вжизни. Создание продукта своими руками воспитывает нравственно имотивирует ребёнка заниматься русским языком. Встаршей школе примером может служить проект «Читаем классику со словарём».

Исследовательский проект по структуре напоминает научное исследование. При этом

используются методы современной науки: эксперимент, моделирование, социологический опрос идр. Темой исследовательского проекта восновной и старшей школе можно выбрать сопоставительный анализ русского иармянского языков или межкультурный проект, направленный на диалог культур. Например, сравнить пословицы двух языков или проследить слова русского происхождения вармянском языке. Найти ипроанализировать приметы двух народов, традиции гостеприимства русского иармянского народов или национальные кухни.

Информационный проект направлен на сбор информации окаком-то объекте, явлении

сцелью её изучения, представления перед широкой аудиторией. Примером информационного проекта может служить проект остране изучаемого языка, географии икультуре России, достопримечательностях иприродных объектах. Проект может быть оформлен как виртуальное путешествие ипредставлен ввиде альбома, презентации.

Творческий проект предполагает свободный инетрадиционный подход коформлению

результатов. Это могут быть газета, спортивные игры, произведения изобразительного или декоративно-прикладного искусства, видеофильмы, создание сказки или выпуск книги на русском языке.

Ролевой (игровой) проект предполагает творчество обучающихся. Внём участники бе-

рут на себя роли литературных или исторических персонажей, выдуманных героев. Проектным продуктом может стать инсценировка, спектакль, диалог литературных персонажей, например судебное заседание по книге «Каникулы вПростоквашино», на котором решается, кому принадлежит телёнок, родившийся у взятой в аренду коровы, или кому принадлежит клад, который нашли герои произведения.

Существуют различные классификации проектов:

1) по количеству обучающихся — индивидуальные, парные, групповые, коллективные

проекты;

2)по месту проведения — урочные, внеурочные проекты;

3)по теме — предметные, межпредметные проекты;

4)по продолжительности — краткосрочные, средней продолжительности (от недели до 1

месяца), долгосрочные (выполняются втечение четверти или полугода) проекты.

При оценивании работы группы над проектом надо придерживаться следующих критериев:

•соответствие содержания продукта проделанной работе;

•самостоятельность выполнения;

•логика изложения иаргументированность положений;

•ответы на вопросы;

105

•использование речевых средств, богатство языка, грамотность, культура речи;

•оригинальность представления проекта.

Прочитайте

дополнительный материал

Проектная деятельность обучающихся, изучающих РКИ, содной стороны, формирует ключевые компетентности для подготовки их креальным условиям жизнедеятельности, сдругой стороны, способствует повышению уровня владения языком, формирует лингвистическую икоммуникативную компетенцию имотивирует обучающихся кдальнейшему изучению русского языка.

Прочитайте

дополнительный материал

В 

1.Почему метод проектов получил широкое распространение всовременном мире?

2.Что такое проектный метод всовременной школе?

3.Вчём особенность проектов при изучении русского языка как иностранного?

4.Перечислите этапы работы над проектом.

5.Как вы понимаете фразу «Проект — это шесть П»?

6.Какие возможны способы реализации проекта?

7.Какие типы проектов вы знаете?

8.Вчём преимущества проектной деятельности?

9.Разработайте подробный межпредметный проект на русском языке для определённого класса или обучающихся определённого уровня владения русским языком.

ПРЕДМЕТНАЯ ИНТЕГРАЦИЯ ИCLILТЕХНОЛОГИИ

В начале XX в. вотечественной педагогике активно развивалась идея предметной интеграции. К примеру, известны предложения Н.И. Поповой объединить основные учебные

курсы вединый предмет — «Мироведение», врамках которого осуществлялосьбы интегрированное обучение разным предметам. По аналогии с идеей педагога-новатора Н.И. Поповой несколькими годами позже П.И. Игнатьев, будучи министром народного просвещения, предлагал введение специального курса «Родиноведение». Подобные идеи выдвигались многими педагогами, что свидетельствовало опонимании высокой степени важности изучения

106

межпредметных связей. Однако начиная с30-х гг. XXв. советская школа отказалась от этой идеи, вернувшись кизучению каждого предмета по отдельности, вплоть до 1980-х гг. Окружающий нас мир иобщество вцелом базируются на постулатах единства информации изнания. Невозможно получить общее представление омире, используя данные только из какой-то одной отдельно взятой области. Таким образом, можно утверждать, что принцип взаимосвязанности, азначит интегративности, является основополагающим вформировании целостного представления омире как оструктурном единстве.

Всвою очередь, педагогика как наука на протяжении многих веков также опирается на этот базовый принцип. Так, Г.Ф.Гегель отмечал, что уже вантичную эпоху педагогика основывалась на объединении предшествующего опыта поколений ипедагогической деятельности, ставя на первое место целостность. В «Великой дидактике» Я.А. Коменского отражены основные педагогические критерии, универсальные для содержания любой педагогической науки, одним из которых является следующий принцип: всё, что находится во взаимной связи, должно преподаваться втакойже связи. Этаже идея развивалась иДж. Локком, считающим, что любой учебный предмет должен втой или иной мере включать всебя элементы другого учебного предмета. Позднее об этомже говорил ишвейцарский педагог И.Г.Песталоцци, отмечая также опасность разобщения связей между учебными предметами.

Несмотря на неоспоримую важность межпредметной интеграции вобразовательном процессе, сама её реализация нередко является затруднительной для методистов ипреподавателей. Изучением межпредметной интеграции занимались такие исследователи, как Ю.К.Бабинский, Н.С.Светловская, Ю.А.Самарин, Л.Н.Бахрева, Ю.М.Колягина, М.С.Пак идр.

Как познание мира происходит в тесной связи с другими явлениями и элементами, так иязык не может быть изучен изолированно. Сам язык не существует отдельно от других учебных предметов. Он является инструментом получения новых знаний, всвязи сэтим отдельное место всовременной методике отводится вопросу предметно-языковой интеграции. Взависимости от того, что является фокусом внимания впроцессе обучения иностранному языку иучебному предмету (рис. 1), можно выделить три основных подхода ких изучению.

Рис. 1

ЯЗЫК

В ЦЕНТРЕ

ВНИМАНИЯ

Интегрированное

Традициционное

обучение языку

для специальных

целей

1.Первым подходом в лингводидактике считается традиционное обучение русскому

языку на материалах текстов, посвящённых той или иной учебной дисциплине, например

предметно-

языковое обучение

ПРЕДМЕТ В ЦЕНТРЕ ВНИМАНИЯ

Преподавание

предмета

на иностранном

языке

107

математике. Обучающиеся изучают определённый набор лексико-грамматических единиц, структуру предложений научного стиля, свойственных языку математики. Довольно часто такие тексты являются адаптированными всоответствии суровнем языкового владения обучающихся и составлены самими преподавателями-русистами. Таким образом, на первом месте при таком подходе стоит изучение русского языка, асвязь непосредственно сучебным предметом осуществляется достаточно условно. На практике, столкнувшись с ситуацией применения знаний русского языка вобласти математики, обучающиеся часто испытывают трудности. Такое происходит по причине того, что предлагаемый преподавателями материал мог быть несколько оторван от реальности (так как преподаватели-русисты не обучают математике), асами обучающиеся могли воспринимать занятия исключительно как развитие лексико-грамматических навыков вобласти русского языка, не видя вариантов дальнейшего применения полученных знаний на практике. Помимо этого, при реализации такого подхода необходимо учитывать базовые фоновые знания обучающихся вобласти математики. Например, нелогично строить учебный материал для обучающихся 2-3 класса на текстах ологарифмах, синусах икосинусах. Совершенно очевидно, что обучающийся должен обладать соответствующими его возрасту знаниями вобласти учебного предмета.

2.Вторым подходом можно считать обучение предмету на изучаемом языке. Вангло-

язычной методике такой подход носит название Language as a medium of insctruction (т.е. «язык как средство обучения»). Вотличие от предыдущего подхода, основным фокусом внимания процесса обучения является учебный предмет. При таком подходе предполагается, что обучающиеся уже вдостаточной мере владеют иностранным языком, вчастности русским, чтобы получать знания вобласти того или иного учебного предмета на русском языке. Такой формат организации учебной деятельности несколько отличается от традиционного обучения учебной дисциплине на русском языке именно тем, что преподаватель строит свою речь сучётом уровня владения языком обучающимися. Соответственно, преподаватель выбирает учебные материалы из аутентичных источников ипроводит занятие на русском языке, не рассматривая какие-либо нюансы лексики играмматики русского языка ине давая дополнительных заданий на их отработку. Вобласти обучения детей-билингвов такой подход видится недостаточно уместным, поскольку нередко такие дети нуждаются вкорректировке определённых аспектов лексики играмматики ввиду специфики владения русским языком.

3.Третьим подходом, представляющим собой золотую середину между первыми двумя,

можно считать предметно-языковое интегрированное обучение, которое ванглоязычной методике носит название CLIL (Content Language Integrated Learning). При таком подходе акцент обучения ставится ина язык, и на учебный предмет. Обучающиеся изучают новый материал по какой-то учебной дисциплине, уделяя внимание и развитию лексико-грамматических навыков. Такой подход является более действенным испособствующим формированию целостного представления офункционировании языка вестественных речевых ситуациях, ане искусственно смоделированных, как это предполагается при применении традиционного подхода. Помимо этого, он способствует активизации мыслительной ипознавательной деятельности, повышая внутреннюю мотивацию кобучению.

Принимая во внимание неоспоримые преимущества данного подхода, отметим некоторые трудности на пути его реализации. Впервую очередь они касаются подготовки материала. Ксожалению, на сегодняшний день всовременной методике обучения русскому языку существует не так много учебных материалов, подходящих для обучения врамках предметно-языковой интеграции. Ана подготовку такого занятия требуется значительно больше времени, чем на подготовку традиционного занятия по русскому языку или учебному предмету. Нам

108

представляется, что заполнение этой методической лакуны является очень перспективным всовременной методике обучения русскому языку, особенно детей-билингвов.

Выбор преподавателя является ещё одной трудностью реализации этого подхода. Если предметно-языковая интеграция предполагает комбинированное изучение языка иучебного предмета, то возникает вопрос отом, кто именно должен вести занятие: преподаватель-предметник, преподаватель-русист — и если оба, то как именно осуществлять эту интеграцию? Ответ на этот вопрос зависит от выбора типа имодели предметно-языковой интеграции.

Взависимости от смещения акцента сязыка на предмет иколичества времени, уделяемого на каждый из них, выделяют три типа предметно-языковой интеграции: мягкий, модульный исильный (табл. 1).

Таблица 1. Типы предметно-языковой интеграции

ТИП ПРЕДМЕТНОЯЗЫКОВОЙ

ИНТЕГРАЦИИ

ЯЗЫК

Мягкий до 15%

Модульный 15-50%

ПРЕДМЕТ

Сильный более 50%

ВРЕМЕНЯ НА ИЗУЧЕНИЕ

УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА

Дополнительный аудиоматериал для прослушивания

Взависимости от степени применения материалов той или иной дисциплины выделяют четыре модели предметно-языковой интеграции (рис. 2).

Рис. 2. Модели предметно-языковой интеграции

Курсы

на основе

тем учебного

предмета

Вспомогательные

курсы

(Adjunct courses)

ЯЗЫК

Преподавание

предмета на

адаптированном

языке (Sheltered

subject-matter

instruction)

ПРЕДМЕТ

Преподавание

предмета на основе

иностранного

языка

109

1.Организация первой модели предметно-языковой интеграции, курсов на основе тем

учебного предмета, является наиболее лёгкой в реализации, поскольку не требует от пре-

подавателя русского языка тесной связи с преподавателем-предметником, а потому позволяет избежать дополнительной нагрузки на преподавателя-русиста. Содержание программы нередко строится всоответствии сучебными планами учебного предмета, однако сами материалы текстов являются адаптированными, очень эпизодичными, иосновной акцент ставится на изучение языка по аналогии смягким типом предметно-языковой интеграции. Нередко сам языковой материал втаких курсах построен по принципу от простого ксложному, т.е. стенденцией кповышению уровня сложности материалов по грамматике иувеличением количества более сложной лексики. Часто такой способ организации материала свойственен учебникам русского языка как иностранного для специальных целей, однако он не всегда актуален вусловиях обучения детей-билингвов.

2.Второй моделью предметно-языковой интеграции являются вспомогательные кур-

сы (Adjunct courses). Реализация данной модели предполагает плотное сотрудничество пре- подавателей языка иучебной дисциплины. Особенность этой модели заключается втом, что преподаватель-русист не проводит отдельные занятия по русскому языку, аинтегрирует их впроцесс обучения какому-либо учебному предмету. Таким образом, он выполняет роль ассистента основного учебного курса. Само ассистирование может быть реализовано разными способами: как синхронно, т.е. непосредственно на одном занятии совместно спреподавателем-предметником, так иасинхронно, но сучётом ранее изученного по учебному предмету материала. Таким образом, образовательный процесс строится на принципе языковой поддержки обучающихся.

Прочитайте дополнительный материал

3.Следующая модель — преподавание предмета на адаптированном языке (Sheltered

subject-matter instruction). Данная модель очень похожа на следующую, преподавание пред-

мета на основе иностранного языка, однако имеет ряд отличий. Впервую очередь они каса- ются учёта уровня владения иностранным языком обучающимися. Образовательный процесс строится преимущественно на материалах учебного предмета, однако сами эти материалы иречь преподавателя могут быть адаптированы всоответствии суровнем языковых иречевых навыков обучающихся. Часто такая модель осуществляется вобучении предметам вусловиях отсутствия языковой среды.

4.Что касается преподавания предмета на основе иностранного языка, то такая

модель может быть соотнесена с сильным типом интеграции. В данном случае обучение предмету осуществляется вусловиях языковой среды преимущественно силами преподавателей-предметников. Учёт уровня языка иностранных обучающихся практически не осуществляется, и лингвистические комментарии носят скорее эпизодический характер, исключительно вслучаях серьёзного затруднения понимания материала учебной дисциплины обучающимися.

Любая форма интеграции учебного предмета впроцесс обучения языку способствует по-

вышению степени практикоориентированности образовательного процесса, что делает его

110

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1011 / 1811 12 13 14 15 16 17 18 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]