Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Развитие когнитивной и эмоциональной сфер младших школьников в различных образовательных моделях. Монография.pdf
По мнению И.А. Зимней, традиционное обучение может
быть охарактеризовано как контактное (может быть и дистанционным), сообщающее, основанное на принципе сознательности
(осознание самого предмета освоения-знания), целенаправленно
неуправляемое, построенное по дисциплинарно-предметному
принципу [66]. Н.Ф. Талызина дает констатирующее определение
традиционного обучения как «информационно-сообщающего,
догматического, пассивного» и отражает все названные выше характеристики [116, с. 63].
Наиболее четко определяет характер цели традиционного
обучения, как воспитание личности с заданными свойствами и выделяет характерологические особенности традиционной формы
обучения В.С. Кукушин (Таблица 1) [74].
Помимо указанных выше недостатков традиционной системы обучения, можно назвать такие ее качества, как стандартный общий темп и объем изучения материала; значительный вес
знаний, который обучаемый получает в готовом виде от педагога,
не осуществляя поисковую деятельность; превалирование словесных методов подачи материала; акцентирование нагрузки на память обучающихся.
Традиционная система образования в настоящее время, как и
столетия назад, стремится больше к сохранению культурных ценностей, чем к культурному развитию, готовит в основном управляемых работников для разнообразных сфер социальной жизни, а не
способствует личностному развитию в сфере образования [37].
Одна из основных функций обязательного всеобщего образования
заключается, по мнению социологов, в социальном контроле. Обязательное образование нацелено на подготовку послушных членов
социума, которые принимают его главные ценности. Эта важная
для общества задача, но имеющая опасные следствия, так как чрезмерное послушание становится зачастую причиной отсутствия
инициативы, боязни творчества, стремления к привычному исполнению вполне конкретных обязанностей.
21
Таблица 1 – Характеристики традиционной образовательной
Положительные стороны
Отрицательные стороны
Систематический характер обу-
Шаблонное построение, однооб-
Структурированная, логически
Нерациональное распределение
Отчетливая организация.
Учащиеся изолируются от об-
Непрерывное эмоциональное
Пассивность или видимость ак-
Оптимальные затраты ресурсов
Отсутствие индивидуального
модели
чения.
точная подача учебного материала.
влияние личности учителя.
разие.
времени урока.
На уроке обеспечивается лишь
первоначальная ориентировка в
материале, а достижение высоких уровней усвоения перекладывается на домашние задания.
щения друг с другом.
Отсутствие самостоятельности.
тивности учащихся.
Слабая речевая деятельность
при массовом обучении.
В целом, педагогический процесс – это органическое коорди-
нирование двух процессов: первый – идет непосредственно от усво-
ения того или иного конкретного знания, формирования определенных навыков и стереотипов поведения к формированию личности
в совокупности. В данном контексте обучение и воспитание раскрывается как целостность разных знаний и умений, навыков и отношений, как достижение более высоких ступеней развития. Педа-
(среднее время говорения ученика – 2 минуты).
Слабая обратная связь.
Усредненный подход.
обучения.
гогическая логика такого синтеза на каждом уровне выстраивается
по-разному: на начальном этапе она поддается «рамкам» формаль-
22
ной логики, а в высших – проявляется в свободном и творческом
ключе развивающейся личности. Второй процесс сопутствует первому и ведет к превращению потенциальных возможностей в обширную гамму умений и способностей, идейно-нравственных черт
и утверждающего характера. Развитие здесь представляет собой
процесс разграничения и специализации умений, формирование
сложных внешних автоматизмов (Л.А. Левшин).
Традиционный подход в обучении, независимо от имеющегося у ребенка представления и отношения к реальности, побуждений и социокультурного опыта, предлагает ему одно и то же содержание образования, в совокупности всех компонентов: мотивов
учебной деятельности, знаний, опыта творческой деятельности.
О.В. Ткаченко отмечает, что структурирование содержания учебного материала частично разрешило бы данную проблему, однако
в традиционной системе обучения этого не происходит [120].
В рамках традиционных моделей обучения у учащихся стимулируется проявление нормативно-обусловленных формальных
характеристик индивидуальности. Модель взаимодействия учителя и ученика в традиционной школе основывается на выполнении определенных ролевых установок обоих сторон, от которых
нельзя отклоняться, что создает для человека психологический барьер. М.Н. Берулава считает, что возникновение защитных установок, таких как подавление или вытеснение человеком своего
внутреннего опыта приводит к различным психосоматическим
расстройствам.
Традиционная модель обучения фокусируется на интеллектуализме и вербализме образования, тогда как эмоционально-волевая
сфера и образное мышление не актуализируются. Дефицитное внимание к опыту ребенка, его образу мира приводит к рассогласованию в эмоциональной сфере, в частности, к возрастанию уровня
тревожности и т. п.
Ш.А. Амонашвили, анализируя причины неудач в воспитании
и обучении детей, подчеркивает возникающее в результате педаго-
23
гического воздействия противоречие между потребностями ученика и намерениями педагога [5].
А.К. Белоусова в своей работе [28] определяет цели традици-
онной стратегии образования как передачу социокультурного
наследия, приобщение индивида к культурным ценностям и формирование у него определенных представлений. Чаще всего формирование этих знаний осуществляется в стандартизованной,
обезличенной ситуации. Они абстрагированы от практической деятельности человека, существуют вне личностного с ним бытия.
В таком случае человек не может перенести эти знания в практическое применение. Именно эти параметры традиционного обучения, сводимые к знаниям, умениям, навыкам, постоянно критикуются (А.Г. Асмолов, А.А. Вербицкий, А.К. Дьяченко, В.А. Ляудис,
Л.М. Митина и др.).
В ходе исследований самоорганизации совместной мысли-
тельной деятельности в практике традиционного обучения, проведенных А.К. Белоусовой, с использованием фиксированного наблюдения за деятельностью педагогов, были получены косвенные свидетельства того, что у группы опрошенных учителей превалируют
формы общения, основанные на взаимодействии как с индивидом,
так и с группой, над совместными формами обучения, отражающими социальный характер познания мира. Возможности самоорганизации совместной мыслительной деятельности наблюдаются в
процессе обучения, однако проявляются в организационных и практических аспектах. При этом инициативные компоненты, отражающие творческий потенциал, недостаточно отражены [28]. В более
поздних работах А.К. Белоусова подчеркивает необходимость развития диалогических, интерактивных технологий, которые выступают основой инновационного обучения, создающего условия для
более интенсивного когнитивного и эмоционального развития обучаемых [27; 28; 29].
Таким образом, в существующей практике традиционного
обучения организуется единый для всех обучающихся процесс
24
усвоения, который ни для кого из них не является оптимальным. На
современном этапе школа способна обучить не всех детей, а лишь
тех из них, которые имеют определенные характеристики. И это невзирая на то, что к обучению способны абсолютно все дети. Школа,
являясь социальным институтом, которому присущи свои ценности
и нормы, ролевые отношения, методы преподавания и режим,
предъявляет детям ряд вполне определенных требований. Зачастую
они становятся настолько жесткими, а сама школа такой консервативной и костной, что детям приходится приспосабливаться к ней,
платя высокой ценой – своим здоровьем.
1.2 Проблема здоровьесбережения младших школьников в образовательном процессе
Вопрос состояния здоровья подрастающего поколения обуславливает качественные и количественные параметры населения,
социально-демографическую структуру, социальные и психологические характеристики на несколько десятилетий вперед. В дошкольном детстве происходит формирование базиса личности, ее
основных характеристик.
Успешная социализация ребенка зависит от его вовлеченности в социальную жизнь, определения своего места в социуме, а
также улучшения развития самого социума в целом. Дети – это не
просто социальный слой. Приоритетность данного контингента
обусловлена степенью образованности и социализированности,
масштабами и уровнем культуры. Здоровье детей завтра становится здоровьем нации, воплощается в качество жизни людей, в
инновации и безопасность социальной жизни, в авторитет страны
в мире [46].
По мнению Л.П. Гладких, возрастание проблем социально-экономической сферы оказало влияние на легкоуязвимые слои и
группы населения, к которым в первую очередь относятся дети [46],
являющиеся самой уязвимой группой общества. Состояние здоровья молодежи значительно снизилось, уровень интеллектуального
25
развития, а также культурно-нравственные ценности претерпели
изменения.
На актуальность вопросов охраны и укрепления психосоматического здоровья молодежи для общества указывают специалисты
различных областей современной науки и практики. Так, Н.В. Калинина уделяет особое внимание в этом процессе непростой социально-экономической обстановке в России, обостряющей внедрение в детскую и молодежную популяцию антиобщественных явлений, способных формировать повышенную тревожность, следствием которой становится повышение психического нездоровья
населения [68].
Е.А. Шевалдина в своей работе «Проблемы моделирования
процесса улучшения состояния здоровья детей» акцентирует внимание на причинно-следственных связях между факторами и показателями, характеризующими состояние здоровья детей, которые позволят создать различные программы улучшения данной
ситуации [130].
Среди основных факторов, которые влияют на состояние здоровья детей в современных условиях, можно выделить следующие: снижение уровня жизни населения, и, соответственно, ухудшение питания; неудовлетворительный уровень здоровья родителей; нестабильность семьи как социальной ячейки, а также последствия распада семьи, возрастающее санитарно-гигиеническое неблагополучие, миграция и ее последствия, несоблюдение технологических стандартов, проблема сохранения экологии, недостаточное внимание профилактической направленности здравоохранения и др. [107; 122; 130]. Выявление вышеперечисленных параметров находит свое отражение в исследованиях современных ученых
всех областей знания, которые выделили основные наиболее значимые факторы [23; 46; 47; 53; 114; 136].
Проблема социальной дифференциации здоровья, экологически зависимая патология и ее региональные особенности расширяет факторы риска, отнесения детей к группам по состоянию
26
здоровья. Существующую оценку факторов в рамках деятельности
учебно-воспитательных учреждений, необходимо дополнить рассмотрением еще трех групп явлений социального и экологического
характера: среда обитания (природно-климатические особенности); размещение и благоустройство (расположение относительно
предприятий производства, промышленности, транспортных магистралей и др.); особенности самой внутренней образовательной
среды [23].
Изучение данной проблемы в целом и анализ результатов ряда
социологических исследований последних лет [7; 46; 47; 62; 68; 98]
позволили констатировать то, что на уровень здоровья детей оказывают существенное влияние следующие социальные и экологические факторы: жизненный уклад населения с учетом медицинской активности; взаимоотношения в семье и особенности жизненного процесса детей; жизненные ситуации, определяющие благосостояние людей, уровень образованности родителей, условия быта;
сложившаяся ситуация здравоохранения; положение дел в сфере
охраны материнства и детства; самочувствие родителей в целом и
наследственные факторы; трудовые условия родителей; материнское состояние в перинатальный период; состояние учебных, спортивных организаций, их эффективность, санитарное и гигиеническое состояние; уровень юридической и социальной поддержки материнства; проблемы экологической сферы; транспортная
нагрузка; уровень радиации в природе; уровень шума – электромагнитной интенсивности; рекреационная нагрузка, которые можно
объединить в один совокупный фактор.
В целом, вышеуказанные факторы становятся основополагающим фундаментом для оценки общих тенденций в здоровье детского населения, в построении причинно-следственных связей и
эпизодов, которые оказывают влияние на здоровье, отдельных факторов, условий и образа жизни, а также окружающей среды. Однако
проблематичной остается ситуация оценки комплексного влияния
на уровень здоровья детей конкретных определяющих факторов, а
27
также обоснование практических мер по конкретным и экономичным направлениям охраны и укрепления здоровья детей, так как
многочисленные описания причинно-следственных связей еще не
позволяют выделить наиболее существенные из них.
Без сомнения, проблемы социума и экологической сферы су-
щественно влияют на процесс развития детей, очевидна роль генетического груза, и все же ученые полагают, что 20–40 % отрицательных влияний, которые негативно сказываются на здоровье детей, связаны со школьным обучением [11; 23]. Исходя из данных
различных исследований, лишь от 5 до 25 % школьников являются
здоровыми. Данная ситуация наблюдается не только в последнее
время: так, по результатам исследований Института возрастной физиологии РАО, с середины 70-х годов первую группу по здоровью
имели около 25–30 % обучающихся, что характеризует их как практически здоровых [114].
Более того, неоспоримым остается факт, что традиционная
модель обучения отрицательно сказывается на состоянии здоровья
детей, что было очевидно еще со времен становления письменности и книгопечатания. Это стало поводом для беспокойства многих
передовых педагогов по поводу того, что в школьном пространстве
кардинально усугубилось психосоматическое состояние детей.
В 50-60-х годах XIX века по врачебным заключениям было
установлено масштабное увеличение в популяции школьников
близорукости, нарушений опорно-двигательного аппарата, нервных расстройств и анемии. Превалирующее распространение
данных диагнозов среди учащихся, в сравнении с необучающимися сверстниками, было настолько очевидным, а распространение закономерно участилось от класса к классу настолько, что их
возникновение позиционировали неминуемым результатом организованного обучения, составив группу так называемых «школьных болезней». Это понятие принадлежит Р. Вирхову, которое он
раскрывает в работе «О некоторых вредных для здоровья влияний
школы».
28
Известный в прошлом веке доктор К.П. Ломанна, получив-
ший известность благодаря своим методам оздоровления, размышляет о проблеме утомления и состояния детей в обычной образовательной среде, которая актуальна уже много десятилетий: «Много
спорили и спорят еще и теперь о переутомлении. Для здорового и
крепкого ребенка требования школы вовсе не чрезмерны, но положительно немыслимо, чтобы при системе, царящей в наших школах, при пренебрежении физическим воспитанием, даже самый здоровый материал оставался бы здоровым, и таким образом, вредные
последствия извращенной педагогической системы не могут не сказываться и на юношах, и на взрослых… Вот почему, когда приходит время занятий в школе, мы видим, как бледнеют румяные
щечки детей, как раздаются постоянные жалобы на отсутствие аппетита, расстройство пищеварения, головные боли и прочее, как,
иными словами, развиваются явления настоящей неврастении…
При полном упадке нервной энергии несчастные жертвы уродливого воспитания кончают самоубийством или, по меньшей мере,
являют нам зрелище физически и психически совершенно разбитых людей».
По завершению двадцатого столетия уже не только для узкого
круга специалистов, но и для широкой общественности становится
бесспорным: традиционная модель обучения является фатальной
относительно состояния здоровья детей.
Результаты медико-психолого-педагогических исследований, проведенных с 1968 по 2008 годы, свидетельствуют о том, что
на момент поступления в школу насчитывается порядка 20 % детей, с пограничными нарушениями психического здоровья, но уже к
концу первого класса их количество увеличивается до 60–70 % [22].
В школьном возрасте в период от начала обучения к его окончанию четко прослеживается ослабление здоровья. За последний десяток лет количество школьников с хронической патологией увеличилось в 1,5 раза. Локализация болезней хронического типа
среди младших школьников возросла в 1,4 раза, а среди подрост-
29
ков-школьников – в 2,1 раза. У каждого второго школьника прослеживается сочетание нескольких хронических заболеваний.
Нарушения гормонального, иммунного и микроэлементного
гомеостаза обнаружены у практически здоровых школьников, что
создает потенциальное формирование хронических болезней и их
прогрессирование. По мнению Т.И. Стукаловой, только 10 %
школьников можно позиционировать как здоровых, у 50 % уже
имеется хроническая патология, 40 % причисляются к группе
риска [114].
Значительно изменилась структура выявляемой патологии [114] – в настоящее время ведущие ранговые места занимают
расстройства и болезни опорно-двигательного аппарата, нервнопсихические и кардиоваскулярные нарушения, эндокринные расстройства и аллергические болезни, патология органов системы пищеварения. Частота встречаемости этих классов и групп заболеваний за последние годы возросла в 2–6 раз.
В этой связи нельзя не упомянуть факт существования так
называемого специалистами «третьего состояния» [38] – не здоровья, не болезни, в котором находится больше половины всей популяции людей. Основными проявлениями «третьего состояния» являются сниженная работоспособность, чувство усталости, потеря
аппетита, раздражительность, головные боли и т. п. (Р.М. Баевский,
И.И. Брехман, О.С. Васильева).
В процессе обучения в школе 70 % функциональных расстройств, сформировавшихся в начальных классах и к моменту
окончания школы, видоизменяются и приобретают стойкую, хроническую патологию: количество заболеваний органов зрения увеличивается в 4-5 раз, в 3 раза увеличиваются заболевания органов
пищеварения и опорно-двигательного аппарата, в 2 раза повышается число нервно-психических расстройств и функциональных
нарушений сердечно-сосудистой системы [114].
Помимо ухудшений физического здоровья прослеживается
возрастание нарушений психики школьников. Данные специаль-
30