Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Развитие когнитивной и эмоциональной сфер младших школьников в различных образовательных моделях. Монография.pdf
Выбор прогимназии «Эрудит» в качестве эмпирической базы
был обусловлен спецификой данного учреждения (см. особенности
функционирования прогимназии в параграфе 1.3.). Так, прогимназия «Эрудит» является государственным образовательным учреждением начальной школой «полного рабочего дня», так как
учебно-воспитательный процесс построен на организации основного образования в первой половине дня, а также на реализации системы медико-психолого-педагогических мероприятий и дополнительного образования для всех учащихся во второй половине дня.
Прогимназия реализует комплексную программу здоровьеразвивающего образовательного процесса, с включением в него медицинской, социально-психологической и мониторинговой служб, имея
достаточную для осуществления здравотворческой деятельности
материально-техническую базу.
В отличие от прогимназии, СОШ реализует традиционную
образовательную программу. Школа не располагает возможностью
организации для детей «продленки» или каких-либо кружков, секций или студий. Медицинская и психологическая службы школы
преимущественно оказывают консультативный вид помощи участникам образовательного процесса, работая в режиме «по запросу».
Материально-техническое обеспечение школы можно определить
как среднедостаточное. Основные внеклассные мероприятия педагогического характера, организуемые в этой школе, носят традиционный характер, преимущественно они направлены на празднования памятных дат и государственных праздников.
Работа над исследованием осуществлялась в несколько этапов.
На первом этапе (2008–2013 гг.) проводилось изучение состояния проблемы в психолого-педагогической науке; формирование
исследовательского замысла на основе анализа собственного опыта
работы; определение предмета, цели, задач исследования; формирование рабочей гипотезы. Итогом первого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования и обоснование его программы.
51
На втором этапе (2014–2016 гг.) была осуществлена опытно-
экспериментальная работа по исследуемой проблеме. Результатом
этого этапа, явились разработка и реализация программы исследования психических функций и эмоциональных особенностей младших школьников; был осуществлен сбор первичной информации.
На третьем этапе исследования (2016-2017 гг.) эмпирические
знания, полученные в результате сбора данных в двух группах,
были подвергнуты качественному и количественному анализу.
Осуществлены обобщение и интерпретация материалов, накопленных на протяжении всего исследования, проведено оформление его
результатов.
Процедура изучения психологических особенностей когни-
тивного и эмоционального развития обучающихся проводилась посредством формирования двух групп, позволяющих выявить качественные и количественные показатели этих психических явлений.
Кроме того, исследованием были охвачены все 100 % школьников,
обучающихся в 1–4 классах образовательных учреждений, выбранных нами в качестве эмпирической базы. Следовательно, представленную выборку можно считать достаточной и репрезентативной.
В соответствии с целью данной работы было спланировано и
проведено эмпирическое исследование по однотипной схеме, как в
экспериментальной, так и в контрольной группах.
Для проверки гипотез использовались следующие методы эм-
пирического исследования: методы эмпирического исследования,
построенные на основе психодиагностического комплекса (подробно описанного ниже в данном параграфе), в который вошли
различные методики сбора экспериментальных данных (наблюдение, беседа, методы опроса, тестирование, анализ продуктов деятельности) по изучению интеллектуальных и эмоциональных особенностей младших школьников.
Так как, полученные нами данные исследования, описываю-
щие когнитивные и эмоциональные процессы представлены в интервальной (шкала интервалов) и абсолютной шкалах (шкала рав-
52
ных интервалов), представляющих метрическую группу, то мы использовали математические методы, предназначенные для метрической группы шкал:
1. Для выявления различий исследуемых феноменов между
учениками средней образовательной школы и прогимназии «Эрудит» был использован критерий t – Стьюдента, используемый для
двух независимых выборок.
2. Для анализа динамических аспектов исследуемых феноме-
нов в сравнении от класса к классу для каждой из образовательных
школ был применен однофакторный дисперсионный анализ
ANOVA.
3. Для выявления зависимостей внутри исследуемых феноме-
нов был применен корреляционный анализ с использованием коэффициента r – Пирсона.
4. Для выявления наличия, количества и самих причин (фак-
торов) совместной изменчивости исследуемых феноменов был применен факторный анализ по методу Варимакс – вращения.
Основную часть программы психологического обследования
младших школьников составила программа, предложенная
Л.А. Ясюковой [135]. Выбор данного диагностического комплекса
обусловлен рядом причин:
− его многокомпонентностью, комплексностью в изучении не
отдельных аспектов личности ребенка, а в целостном видении познавательных, эмоциональных, личностных особенностей школьника и системы его отношений и взаимоотношений с ближайшим
социумом;
− возможностью прогнозировать проблемы в обучении
школьников; основой диагностической системы стали методики,
позволяющие изучить своеобразие интеллекта, оценить степень их
сформированности, с учетом его репрезентативной системы;
− возможностью замера скоростных характеристик психиче-
ских процессов, работоспособности и энергетической обеспеченности деятельности ребенка;
53
− возможностью изучения адаптационных резервов школьни-
ков, личностного потенциала обучения и развития;
− возможностью использования двух адаптированных ком-
плектов стимульного материала методического комплекса для учащихся гимназических и общеобразовательных классов;
− возможностью качественной и количественной обработки
данных исследования.
Методика прошла апробацию в российских школах, и ее про-
гностическая валидность оценивалась в результате лонгитюдных
обследований учащихся различных типов школ г. Санкт-Петербурга (используется с 1992 года).
Диагностический комплекс состоял из методических блоков:
первый – для группового обследования: гештальт-тест Бендер (особенности внимания, нейродинамики, работоспособности), тест Равена (оба субтеста). Групповое тестирование проводилось в обстановке, характерной для обычного урока; второй – для индивидуальной работы: особенности кратковременной (зрительной модальности и слуховой) памяти, особенности мыслительных процессов в
аудиальной и визуальной системах, развитие речи и особенности
личности ребенка (тест Тэммл, Дорки, Амен, цветотест).
Соответствие между отдельными методиками и измеряемыми
ими психологическими качествами представлено в Таблице 1 (При-
ложение).
С целью снижения стрессогенного характера самой ситуации
тестирования для школьников, мы придерживались ряда общих
правил:
− проводить тестирование в отдельном кабинете, вызывая
обучающихся по очереди. Время обследования – 10–20 минут, в зависимости от уровня интеллектуального развития ребенка. В случаях проявления ребенком признаков утомления индивидуальная
диагностика поводится в 2-3 встречи с ним;
− подробно фиксировать ответы и поведение школьника. При
исследовании нельзя поправлять испытуемого, просить дополнить
54
или еще подумать, при демонстрации доброжелательности со стороны экспериментатора;
− необходимо давать абсолютно одинаковые для всех детей
инструкции по выполнению заданий.
Принцип здоровьесбережения процедуры обследования
школьников был учтен нами при предъявлении методик для группового тестирования в следующем порядке (на наш взгляд, наиболее рациональном): вначале – задания, связанные с исследованием
внимания, работоспособности, зрительной и моторной координации, затем предлагались тесты проективного характера.
К индивидуальному блоку тестирования мы приступили после обработки и анализа результатов групповой диагностики. Порядок предъявления тестовых заданий индивидуальной диагностики был организован с учетом необходимости переключения
внимания испытуемых и смены видов заданий.
Таким образом, достаточно большой объем диагностических
процедур был реализован в несколько этапов, с учетом всех принципов диагностики младших школьников.
В данном параграфе мы представляем технологию проведенного психодиагностического исследования и возможности интерпретации полученных результатов.
Особенности внимания и работоспособности школьника
Объем и качество произвольного внимания, нарушения внимания, имеющие нейрофизиологическую основу, были оценены с
помощью теста Тулуз-Пьерона.
Данный тест позволяет изучить как общие качества работоспособности, например врабатываемость, снижение эффективности деятельности, длительность стабильной работы, динамику ее скоростных характеристик. Но и, кроме этого, дает представление о специфике минимальных мозговых дисфункций, которые необходимы для
организации адресной психолого-педагогической помощи детям.
Данная методика проводилась в соответствии с описанием,
приведенным Л.А. Ясюковой [135, с. 24-26], и содержала инструк-
55
цию, согласно которой за 10 секунд испытуемому необходимо
было просмотреть как можно больше строчек, подчеркивая не похожие на образец квадратики Бланка ответов и зачеркивая вертикальной линией похожие на образец квадратики. На каждую
строчку дается одна минута. Для лучшего усвоения инструкции детям предлагалась тренировочная строчка.
Обработка тестовых результатов проводилась путем соотне-
сения их с ключом, на котором кружками обозначены зачеркнутые
квадратики, а вне кружков все подчеркнутые квадратики.
При обработке необходимо посчитать показатели: скорость
выполнения теста (т. е. скорость переработки информации) и точность выполнения теста (или показатель концентрации внимания и
внимательность, в целом), которые затем сопоставляются с нормами данных по тесту.
В тесте Тулуз-Пьерона, помимо анализа количественных значений показателей скорости и точности, нами рассматривалась
также и качественная сторона выполнения задания, которая отразила особенности работоспособности школьника. На основе данных
теста мы получили дополнительную информацию об оперативной
памяти, визуальном мышлении, личностных особенностях ребенка.
Зрительно-моторная координация
Гештальт – тест Бендер позволил нам оценить степень сформированности способности координации в системе «глаз – рука» [25].
Выполнение данного теста требует от испытуемого срисовывания
картинок, изображенных на образце с максимальной точностью их
воспроизведения.
Диагностические данные оценивались путем сопоставления
продукта деятельности испытуемого с графическим образцом, который ему предлагался в качестве стимула. Значимо в данном случае отражение испытуемым: наличия всех элементов и их соответствующее расположение в пространстве листа бумаги.
Дефекты развития зрительно-моторной согласованности чаще
всего обусловлены различными органическими поражениями темен-
56
ных зон головного мозга, его функциональными особенностями и вызывают или трудности в воспроизведении всего объекта восприятия,
или его структурных связей. При их наличии необходимо соответствующее лечение и выполнение рекомендаций невропатолога.
Общая энергетическая обеспеченность деятельности
Эмоциональный фон и установки по отношению к школе
Одним из значимых показателей уровня здоровья школьника
является, на наш взгляд, общая энергетическая обеспеченность деятельности ребенка. Она дает нам представление о том, насколько
он успевает восстанавливать свои ресурсы, посильна ли для него
учебная нагрузка, кроме того, позволяет судить о его психосоматическом состоянии в данное время, влиянии хронических заболеваний, имеющихся у ребенка, на его общую активность, обменно-восстановительные процессы. Нами был применен тест Люшера (адаптация К. Шипоша).
Данный тест позволил получить дополнительную информацию об эмоциональных установках ребенка по отношению к школе,
об уровне комфортности его в учебных ситуациях, с помощью приема цветовых ассоциаций («Мое настроение в школе»), хорошо зарекомендовавшим себя в нашем исследовании.
Процедура ранжирования восьми цветовых карточек позволила
рассчитать показатель суммарного отклонения от аутогенной нормы
и вегетативный коэффициент по формулам А.И. Юрьева и К. Шипоша. На основании полученных цветовых выборов, произведенных испытуемым, определялось отклонение от аутогенной нормы,
вычислялась разница рангов и соотносилась с тестовыми нормами.
Тревога понимается нами как базовая функция эмоциональной сферы индивида, отражающая его внутреннее напряжение [96].
Состояние тревожности свидетельствует о наличии какого-то источника беспокойства и может приводить к различным результатам: как способствовать активизации деятельности, повышению
сопротивляемости организма, так и порождать ощущение беспомощности, неуверенности и бессилия [25].
57
Тест Тэммл, Дорки, Аммен позволяет описать как общий пси-
хоэмоциональный статус испытуемого, так и сферы, вызывающие
в нем негативные тенденции. Испытуемому поочередно предлагались 14 картинок, с изображением типичных для его жизни эмоционально-положительных, эмоционально-отрицательных и неопределенных ситуаций, к которым необходимо было подобрать лицо
ребенка с той или иной эмоцией.
Диагностические данные были обработаны в соответствии с
инструкцией теста. Результаты могут быть выражены как в «сырых» баллах, так и в процентах, которые сопоставляются с нормативными данными.
Особенности развития памяти
Использованный нами психодиагностический комплекс [135]
для оценки речевой кратковременной памяти использует задание, в
котором испытуемому нужно было запомнить с первого раза девять
слов. Таким образом определялся объем вербального запоминания
без его осмысления, и оценивалась его достаточность для ее трансформации в осмысленный объект.
Обработка осуществлялась в соответствии с требованиями теста. Качественная обработка данных позволила создать представление об особенностях памяти ребенка. Если он говорит «гроза»
вместо «гром»; «ткань», «шерсть» вместо «шелк»; «глаз», «рот»
вместо «нос», – это значит, что происходит образное кодирование
информации и зрительная память доминирует над аудиальной. Ребенок запоминает не то, что слышит, а тот образ, который у него
при этом активизируется.
Для оценки визуальной кратковременной памяти было использовано задание, в котором испытуемому одновременно предъявлялась таблица с изображением 16-ти предметных картинок в
течение 20-30 секунд, а затем предлагалось воспроизвести запомнившиеся.
За каждый адекватный ответ начислялся 1 балл, за неточное
или частичное воспроизведение информации – 0,5 балла. Подсчи-
58
тывалась общая сумма баллов, результаты сравнивались с нормативными показателями.
Мышление и речевое развитие
Методический комплекс, на основе которого строилось наше
исследование [135], выделяет и анализирует как интуитивное, так и
«осознанное» мышление.
Изучая интуитивное мышление, мы предлагали ребенку зада-
ния на дополнение, исключение, обобщение, принцип деятельности, в которых он выбирал сам в соответствии с доминирующей
внутренней установкой на сущностные, на эмоциональные или на
ситуативные признаки.
Интуитивный анализ – синтез по внешнему проявлению схож
с полноценным понятийным мышлением, так как испытуемый
адекватно производит операции обобщения, классификации, но
чаще всего не может дать этому исчерпывающее объяснение, опираясь, скорее, на свой жизненный опыт, образы. Однако эти умения
свидетельствуют о том, что у него имеются разрозненные понятийные образования и его мышление уже пользуется ими.
В тесте по исследованию интуитивного речевого анализа-син-
теза младшего школьника предлагалась следующая инструкция: «Я
тебе буду говорить слова, а ты ищи, какое слово лишнее. Всего будет пять слов, четыре можно объединить, они друг к дружке подходят, а одно – неподходящее, лишнее, его и называй».
Обработка результатов субтеста проводилась путем подсчета
баллов, полученных ребенком за каждый правильный ответ, сопоставленных затем с нормативными данными.
В ходе исследования интуитивного визуального анализа-син-
теза ребенку предлагался стимульный материал, в котором он должен был убрать не соответствующую остальным картинку. Обработка данных осуществлялась путем суммирования набранных им
баллов за каждый правильный ответ.
Качественный анализ неправильных ответов дал нам понима-
ние того, каким типом допонятийного мышления ребенок подме-
59
няет еще не сформировавшееся у него понятийное интуитивное
мышление: эмоционально-образным; ситуативно-образным; формально-визуальным; синкретическим (целостным).
При исследовании «осознанного» мышления мы предлагали
ребенку задания, в которых уже приведен принцип действия. Задания, в которых ребенок осуществляет перенос принципа деятельности в аналогичные ситуации, показывает сформированность у него
соответствующей понятийной структуры, а также позволяет судить
о сформированности операционального механизма работы мышления по правилу.
В данном исследовании нами были изучены такие виды мышления младших школьников, как абстрактное, образное, речевое.
Результаты позволили нам сформировать целостное мнение о мышлении каждого школьника, его индивидуальных особенностях и
функциональной специфике.
Исследование особенностей речевого развития школьников
осуществлялось с использованием заданий на исправление, восстановление и завершение предложений, для выполнения которых недостаточно произвольных вербальных умений, – необходимо уметь формулировать свою мысль, основываясь хотя бы на интуитивном понимании правил. Кроме того, эти задания позволили нам выяснить роль
речи вообще в интеллектуальном развитии ребенка. Так, ребенка просят закончить предложения и, если речь еще не выделилась из его образного мира, не является средством взаимодействия и понимания,
он не способен выразить мнение о том, чего нет в его картине мира.
Развитие речи как инструмента мышления нами было изучено
с использованием ряда субтестов методического комплекса и состояло из результатов выполнения отдельных заданий, что максимально могло составлять 20 баллов.
Особенности репрезентативной системы
Диагностический комплекс, использованный нами, позволил
оценить специфику когнитивного статуса школьника с учетом его
ведущей сенсорной системы.
60