Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Развитие когнитивной и эмоциональной сфер младших школьников в различных образовательных моделях. Монография.pdf
Проведение сравнительного анализа полученных сведений, с
Тревожность
Кратковре-
тельная память
Зрительно -
координация
применением критерия Н. Краскала-Уоллеса и его аналога (дисперсионный анализ ANOVA характеристики настроения и энергетической обеспеченности жизнедеятельности школьников), свидетельствует о том, что отсутствуют достоверные различия в динамике их
развития как в условиях обычной, так и в условиях гимназической
образовательной модели [67].
Вышесказанное показывает, что имеются различия в динамике развития когнитивных функций и эмоциональных процессов
школьников в различных образовательных условиях.
Когнитивная активность младшего школьника осуществляется на фоне его эмоциональных переживаний, модальность которых во многом обуславливает эффективность этой деятельности.
На наш взгляд, именно эмоциональная сфера и энергетические ресурсы обеспечения учебной деятельности школьника являются показателями или «индикаторами» их психологического здоровья.
Опираясь на это умозаключение, мы предположили, что должна
прослеживаться взаимосвязь интеллектуальных особенностей и
эмоционально-энергетического состояния школьника. Для проверки этого предположения был проведен корреляционный анализ,
с использованием r-критерия Пирсона [86; 88].
В результате анализа полученных статистических данных
были выявлены значимые корреляционные связи между тревожностью и лишь двумя познавательными характеристиками («зрительно-моторная координация» и «кратковременная зрительная память»), представленные на Рисунке 38 и в Таблице 9.
0,174* 0,140*
моторная
менная зри-
Рисунок 33 – Взаимосвязь показателя «Тревожность»
и познавательных процессов
121
Примечательно, что обе связи прямопропорциональные. Так,
Показа-
ной сферы
Настрое-
Умеренная
корреляция
Визуальное линейное
мышление
Умеренная
корреляция
Визуальное структурное мышление
Умеренная
корреляция
Понятийное интуитивное мышление
Явно выраженная
корреляция
Понятийное логическое мышление
Явно выраженная
корреляция
Умеренная
корреляция
Явно выраженная
корреляция
Абстрактное мышление
Явно выраженная
корреляция
Зрительно-моторная
координация
Явно выраженная
корреляция
Кратковременная
речевая память
Умеренная
корреляция
Умеренная
корреляция
корреляционный анализ выявил наличие умеренной прямопропорциональной связи между уровнем тревожности школьника и эффективностью координации в системе «глаз – рука».
Таблица 9 – Выявленные связи эмоциональных и когнитивных
функций
тель эмоциональ-
ние
Когнитивная
Корреля-
ционная
функция
связь
Речевое развитие –0,146*
–0,171*
–0,243**
–0,257**
–0,225**
Речевое мышление –0,152*
Образное мышление –0,252**
Описание
Полученные данные свидетельствуют о том, что, чем выше
внутреннее напряжение при выполнении интеллектуальной деятельности, тем меньше ошибок совершает ученик при работе с образцом, – следовательно, эффективность его зрительно-моторной
–0,192**
–0,209**
–0,171*
Внимательность –0,167*
122
координации повышается. Возможно, повышение тревожности,
как психической реакции на ситуацию, побуждает учащегося быть
более ответственным и организованным в деятельности и стимулирует его внимательность при выполнении задания.
Корреляционный анализ также выявил (Таблица 9) наличие
явно выраженной корреляции обратнопропорционального характера между показателями «настроение» и «визуально структурное
мышление»; «понятийно логическое и интуитивное мышление»;
«образное мышление» и «зрительно-моторная координация».
Кроме того, выявлены и отрицательные корреляции умеренной степени между показателем «настроение» и психическими
функциями («речевое развитие», «визуальное линейное мышление», «речевое мышление», «абстрактное мышление», «кратковременная речевая память» и «внимательность»).
Данный результат показывает, что при направленности результатов по шкале «Настроение» к полюсу «позитивное» результативность когнитивных процессов, обозначенных выше, снижается. Возможно, это связано с возникновением у школьника другой
доминанты, с переключением с собственно учебной деятельности
на иные факторы учебной среды. Так, в ходе нашего исследования
мы отметили более позитивную реакцию школьников, не на когнитивную составляющую образовательного процесса, а на социальнопсихологические аспекты взаимоотношений со сверстниками и
взрослыми, а также на ряд организационных характеристик (например: наличие бассейна, время каникул, переменок) учебно-воспитательной среды.
Из исследуемых нами когнитивных процессов младших
школьников корреляционный анализ не выявил значимых связей
параметра «Настроение» и двух характеристик («Скорость переработки информации» и «Оперативная зрительная память»).
Изучаемый нами показатель энергетического ресурса жизнедеятельности младшего школьника выявили отсутствие взаимосвязи с каким-либо из когнитивных процессов, рассматриваемых в
123
рамках данного исследования. Так, по шкале «Энергия» не выявлено ни положительных, ни отрицательных связей с когнитивными
особенностями испытуемых.
Нами рассматривался критерий «Возраст», который с помо-
щью критерия Пирсона показал наличие явно выраженной корреляции прямопорционального характера по большинству познавательных функций: мышление линейного типа зрительной модальности,
понятийное интуитивное мышление, понятийное логическое мышление, абстрактное мышление, координация «глаз – рука», кратковременная речевая память, кратковременная зрительная память,
скорость переработки материала.
Кроме того выявлены положительные связи умеренной кор-
реляции между возрастом обучающихся и визуально структурным
мышлением, образным мышлением и тревожностью.
Полученные результаты свидетельствуют о прогрессивном
развитии когнитивных процессов обучающихся, скоростных характеристик их деятельности, а также о повышении общего уровня
тревожности по мере взросления. Вероятно, на фоне положительной динамики развития психических функций интеллектуального
плана возрастает понимание школьниками требований, ожиданий
окружающих в отношении успешности их учебной деятельности.
Но наличие повышенного уровня внутреннего напряжения свидетельствует о существовании беспокоящего школьников фактора,
которому они вынуждены противостоять, а, следовательно, впоследствии возможно возникновение у них деструктивных реакций
и психосоматических расстройств.
Корреляционный анализ данных исследования выявил и обратнопропорциональные связи между параметром «Возраст» и психическими функциями, такими как «Речевое развитие» и «Речевое
мышление», с явно выраженной корреляцией. Возможно, это обусловлено развитием более сложных форм мышления с каждым новым этапом обучения и «притормаживанием» развития речи, все
большим переходом интеллектуальной деятельности школьников
124
во внутренний план, развитием способностей к оперированию графическим материалом.
Полное отсутствие корреляции выявлено между возрастом
обучающегося и его внимательностью, настроением и энергией.
Данный факт, по всей вероятности, свидетельствует о том, что, независимо от возраста, характеристики внимательности при выполнении деятельности, энергетическая обеспеченность психической активности и эмоциональный фон, на котором это происходит, в меньшей мере зависят от педагогических особенностей среды и не поддаются простому развитию в учебно-воспитательном процессе. Они,
скорее, обусловлены особенностями нервной системы, вегетативными параметрами личности, состоянием здоровья и наличием раздражителей позитивной или отрицательной модальности.
Итак, согласно полученным данным, чем ниже уровень тревожности младших школьников, тем меньше объем его оперативной зрительной памяти и слабее зрительно-моторная координация.
При этом, чем позитивнее эмоциональный фон школьников, тем
слабее их показатели когнитивной деятельности. С переходом в более старшие учебные параллели происходит их совершенствование, но не повышается их энергетический потенциал и настроение.
Возможно, это связано с тем, что эмоционально-значимые переживания «отвлекают» школьника от познавательного процесса.
Для выявления наличия, количества и самих причин (факторов) совместной изменчивости исследуемых феноменов был применен факторный анализ по методу Варимакс-вращения [86].
При анализе всей выборки было принято решение проанализировать на 4 приоритетных фактора – иллюстрации комбинации
исследуемых психических явлений (Таблица 8, Приложение).
В результате факторного анализа всего массива данных выявилась дифференциация когнитивных и эмоциональных особенностей школьников по учебным параллелям (по возрасту), выделились четыре класса обучения. Таким образом, мы вернулись в
начало отсчета. Тем не менее, данная дифференциация по возрасту
125
дала нам возможность иллюстрировать комбинации исследуемых
параметров на каждом этапе обучения.
После Варимакс-вращения 1-й фактор объяснял 36,9 %
дисперсии, 2-й фактор – 11,8 %, 3-й фактор – 6,9 %, 4-й фактор –
6,2 %. В сумме первые четыре фактора объясняли 61,8 % общей
дисперсии.
Таким образом, первый фактор имеет наибольшие факторные
нагрузки по параметрам «скорость переработки материала», «понятийное логическое и интуитивное мышление», «абстрактное мышление». Данный фактор можно охарактеризовать как «понятийное
мышление» и «скорость переработки информации».
Второй фактор имеет наибольшие факторные нагрузки по параметрам «визуальное линейное мышление» и «визуальное структурное мышление». Данный фактор можно обозначить как «визу-
альное мышление».
Третий фактор имеет наибольшие факторные нагрузки по параметрам «речевое развитие» и «речевое мышление». Он, вероятнее всего, связан с речевым развитием школьников и различными
видами мышления. Факторные нагрузки параметров памяти, скоростных характеристик деятельности и эмоциональных особенностей испытуемых имеют отрицательные факторные нагрузки. Данный фактор можно охарактеризовать как «речь и мышление».
Четвертый фактор демонстрирует наибольшие факторные
нагрузки по параметру «образное мышление» и «настроение». Данный фактор можно обозначить как «образное мышление».
Таким образом, мы можем предположить, что на разных этапах начальной школы структура психических изменений носит различный характер. Так, в первом классе наиболее значимыми для
школьника являются понятийное мышление и скоростные характеристики переработки информации, во втором – визуальное мышление, в третьем – речевое мышление, в четвертом – образное мышление. Динамика развития мыслительных процессов наблюдается
не только в совершенствовании исторически более ранних видов
126
мышления, но и в формировании на каждом возрастном этапе более
сложных образований.
На основе анализа эмпирических данных мы пришли к следу-
ющим выводам:
1. Существуют достоверно значимые различия в когнитив-
ном развитии обучающихся традиционной и здоровьесберегающей
образовательных моделей по следующим параметрам познавательных процессов:
− в речевом развитии школьников;
− в развитии визуального линейного и визуального структур-
ного мышления;
− в понятийном интуитивном и понятийном логическом
мышлении;
− в развитии образного и абстрактного мышления;
− в развитии кратковременной речевой и кратковременной
зрительной памяти;
− в развитии зрительно-моторной координации;
− в скорости переработки информации, в более высоком
уровне внимательности.
Единственным показателем, по которому не обнаружены зна-
чимые различия, является развитие речевого мышления младших
школьников двух образовательных моделей.
2. Выявлены сходство и различия в динамике формирования
психических процессов и эмоциональных особенностей обучающихся на разных ступенях обучения в различных образовательных
моделях:
− сходство в тенденциях развития психических процессов
школьников состоит в том, что от 1 к 4 классу внутри каждой образовательной модели идет развитие школьников по следующим параметрам: «речевое развитие», «понятийное интуитивное мышление», «понятийное логическое мышление», «образное мышление»,
«зрительно моторная координация», «кратковременная речевая память», «скорость переработки информации»;
127
− различия в тенденциях развития психических процессов
школьников состоят в том, что от 1 к 4 классу в условиях инновационной образовательной модели тенденция развития связана со
становлением продуктивных, мыслительных процессов – развиваются речевое мышление и абстрактное мышление; в условиях традиционной образовательной модели тенденция развития связана со
становлением репродуктивных, мнемических и атенциональных
процессов – развиваются «кратковременная зрительная память» и
«внимательность»;
− различия в тенденциях развития эмоциональных особенно-
стей обучающихся состоит в том, что от 1 к 4 классу в условиях
инновационной образовательной модели повышается уровень их
тревожности, а в условиях традиционной образовательной модели
наблюдается противоположная тенденция: по мере перехода в
старшие учебные параллели число высоко тревожных школьников
снижается.
3. Существуют взаимосвязи между когнитивными процес-
сами и эмоциональными особенностями школьников:
− между тревожностью и следующими когнитивными харак-
теристиками «зрительно-моторная координация», «кратковременная зрительная память»; эффективностью координации в системе
«глаз – рука»;
− между «настроением» и следующими когнитивными харак-
теристиками: «визуально-структурное мышление»; «понятийно-логическое и интуитивное мышление»; «образное мышление» и «зрительно-моторная координация»; «речевое развитие»; «визуальное
линейное мышление»; «речевое мышление»; «абстрактное мышление»; «кратковременная речевая память» и «внимательность».
4. Существуют взаимосвязи между когнитивными процес-
сами и возрастом школьников по большинству познавательных
функций: прямые связи между возрастом и параметрами – «Визуальное линейное мышление»; «Понятийное интуитивное мышление»;
«Понятийное логическое мышление»; «Абстрактное мышление»;
128
«Зрительно-моторная координация»; «Кратковременная речевая память»; «Кратковременная зрительная память»; «Скорость переработки информации»; «Визуально-структурное мышление»; «Образное мышление» и «Тревожность»; обратные связи между возрастом
и параметрами – «Речевое развитие» и «Речевое мышление».
5. Факторный анализ данных исследования выявил четыре
фактора в структуре развития психических особенностей школьников: первый фактор «понятийное мышление и скорость переработки информации» имеет высокие факторные нагрузки по параметрам «скорость переработки информации», «понятийное логическое мышление», «понятийное интуитивное мышление». Можно
предположить, что первый фактор связан с большинством исследуемых психических параметров; второй фактор «визуальное мышление» имеет высокие факторные нагрузки по параметрам «визуальное линейное мышление» и «визуальное структурное мышление»;
третий фактор «речь и мышление» имеет высокие факторные
нагрузки по параметрам «речевое развитие» и «речевое мышление»; четвёртый фактор «мышление» имеет высокие факторные
нагрузки по параметру «образное мышление».
129
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Время учебы детей в школе охватывает большой период в его
онтогенетическом развитии, который является определяющим в
его последующем индивидуально-личностном развитии. Школьными годами определяются качество, ширина адаптационных возможностей человеческой психики, его способность усваивать и
принимать просоциальные нормы и ценности.
Такое развитие усложняется возрастными кризисами, приходящимися на период младшего школьного возраста, на период подросткового и раннего юношеского развития. Указанные кризисы в
личностном формировании связаны с приспособлением к изменяющимся социальным условиям, с идентификацией, пубертатным
периодом и другими важными сторонами человеческой жизнедеятельности.
Но дети школьного возраста, которым приходится решать
сложные вопросы, еще не имеют достаточно сформированных компетенций в социальном взаимодействии в их многообразии, им
сложно преодолевать кризисные ситуации, проблемы, связанные с
внутриличностным развитием. В связи с этим, образование, являясь социальным институтом, требует, чтобы учащиеся проявляли
адекватную копинг-стратегию в поведении, и при этом само
направляет его развитие, устанавливая направление и механизм реализации.
А это подразумевает, что необходимо постоянно осознавать, переосмысливать функции образования, его возможности и миссии, создавая во всех образовательных учреждениях эффективную развивающую среду для всех участников образовательного процесса.
Труды ряда исследователей (М.В. Андропова, Г.Г. Князев,
Г.Н. Лесникова, И.Ю. Кокаева, М.М. Безруких, Н.Н. Куинджи,
Л.П. Гладких, Н.В. Калинина, Т.Г. Хамаганова, О.В. Даниленко,
Г.К. Зайцев, А.А. Баранов, Т.И. Стукалова, А.Г. Ильин, Д.А. Фарбер, И.В. Дубровина, Л.М. Сухарева, В.Р. Кучма и др.) указывают
130