Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Развитие когнитивной и эмоциональной сфер младших школьников в различных образовательных моделях. Монография.pdf
М.В. Матюхина акцентирует свое внимание на том, что про-
дуктом обучения является не только изменение степени получаемых знаний и сформированности умений, но и повышение общего
развития детей, и в частности его интеллектуального формирования [82].
Как мы уже подчеркивали, сам процесс обучения является
средством формирования высших функций психики – памяти, произвольности внимания, воображения. Из «естественных» или
«натуральных», согласно Л.С. Выготскому, эти процессы к окончанию младшего школьного возраста становятся «культурными», и в
таком случае они преобразовываются в высшие психические функции, сопряженные с речевыми способностями, произвольностью и
опосредованностью. Данному феномену содействуют главные
виды деятельности, какими большее время занимается ребенок в
этом возрасте, как в школе, так и дома: учение, игра, труд. Такие
когнитивные процессы, как память, внимание и воображение обучающегося, приобретают самостоятельность – он овладевает специальными действиями, позволяющими сконцентрироваться на задаче, запомнить, выйти за рамки образов воспринимаемого ранее [85]. Если ранее игровая деятельность была средством развития
произвольности поведения ребенка, то в начальной школе учение
требует от него овладения специальными действиями, с помощью
которых когнитивные процессы обретают произвольный характер.
Преднамеренность интеллектуальных процессов у младших
школьников возникает при выраженных волевых усилиях, так как
в привычной стандартной ситуации ему сложно организовать психическую активность в ее высшем проявлении [3; 100].
Доминирующим типом внимания в самом начале обучения у
обучающихся является непроизвольное внимание, физиологическим основанием которого является ориентировочный рефлекс
Павловского типа. Дети в этом возрасте пока еще неспособны продуктивно управлять собственным вниманием; реакция на все новое
и необыкновенное до такой степени велика, что они постоянно
11
отвлекаются. Помимо этого, такой интерес непосредственно тесно
связан с мышлением, и по этой причине им бывает сложно сконцентрировать внимание на неясном, непонятном, еще неосмысленном новом материале.
В среднем у детей нестабильное внимание в данном возраст-
ном периоде, они способны сохранять свое внимание в пределах
15–20 минут. Исходя из этого факта, в обучении младших школьников используют приемы переключения внимания, чередуя виды
деятельности. Анализ проведенных психологами исследований
(Д.И. Узнадзе, Л.С. Выготский, О.Ю. Ермолаев, И.Ф. Добрынин,
П.Я. Гальперин) обнаружил высокую степень отвлекаемости младших школьников при выполнении обычной и достаточно простой,
однако однообразной работы, нежели при решении более сложных
задач, требующих использование различных методов и приемов работы. Необходимо отметить, что степень сформированности внимания тесно сопряжена с расширением его объема, умением правильно его распределять [24].
Уже к третьему классу происходит бурный процесс формирования произвольности психической деятельности в целом и произвольности внимания в том числе. Огромную значимость в развитии произвольного внимания имеет четкая внешняя организация действий ре-
бенка, воспользовавшись которыми он управляет своим сознанием.
Обучающиеся младших классов имеют различные характеристики внимательности: внимание обладает разными свойствами, и
эти свойства формируются у них в разной степени, образуя индивидуальные варианты. Со временем, при условии правильной организации обучения и в целом учебного процесса, улучшаются особенности и свойства внимания младших школьников.
Восприятие младших школьников характеризуется непроизвольностью [85], несмотря на то, что с подобным видом восприятия
они сталкиваются еще в период дошкольного детства. Хотя ребенок
поступает в школу с хорошо сформированным восприятием: у него
прослеживается высокая острота слуха и зрения, он уже достаточно
12
хорошо знает многие геометрические формы и цвета. Однако у первоклассников еще не сформирован систематический анализ
свойств и качеств самих воспринимаемых предметов, поэтому при
рассматривании картинок или чтении текста дети часто пропускают существенные детали. Их восприятие характеризуется хаотичностью, отсутствием устойчивости, и при этом любознательностью, активным поиском, созерцательностью [88].
Восприятие младшего школьника обуславливается, в первую
очередь, отличительными чертами самого предмета, по этой причине дети воспринимают не самое основное, значительное, а акцентируют свое внимание на том, что ярко выделяется на фоне остальных предметов. Процесс восприятия зачастую ограничивается
лишь узнаванием и дальнейшим называнием предмета, а к более
тщательному и продолжительному рассматриванию, наблюдению
они часто неспособны.
Таким образом, если одним из новообразований дошкольного
возраста является анализирующее восприятие, то к окончанию
начальной школы, в процессе обучения, возникает синтезирующее
восприятие.
Мы полагаем, что в младшем школьном возрасте все большее
значение в избирательности восприятия приобретают индивидуальные предпосылки. Процесс восприятия все чаще обусловливается интересами, потребностями и предыдущим опытом обучающегося, нежели лишь внешними особенностями предмета.
Л.В. Занков, изучая особенности развития восприятия в различных условиях учебной деятельности, пришел к выводу о том,
что именно ее организация обуславливает его развитие [62].
Интересными, на наш взгляд, тенденциями характеризуется
развитие памяти младшего школьника, происходящими в двух
направлениях – произвольности и осмысленности [88]. Учебный
материал, составленный в игровой форме, а также имеющий яркие
наглядные пособия, дети запоминают непроизвольно. Однако
разница с дошкольниками заключается в том, что дети младшего
13
школьного возраста могут целенаправленно, произвольно запоминать материал, который им не интересен. Со временем обучение все
больше акцентируется с ориентиром на произвольных возможностях памяти [3].
Нам знаком опыт, когда младшие школьники, обладая хорошей механической памятью, продолжают ее интенсивно использовать, заучивая учебный материал, а затем его дословно воспроизводя. Проведенные А.А. Смирновым сравнительные исследования
памяти у детей младшего и среднего школьного возраста [112] подтверждают активное развитие у младших школьников механической памяти на несвязанные логически единицы информации и
снижение с возрастом преимуществ запоминания осмысленного
материала над бессмысленным. Совершенствование смысловой памяти дает возможность младшему школьнику освоить достаточно
широкий круг мнемонических приемов. Таким образом, интеллектуальная работа представляет собой в то же время мнемоническую
деятельность, мышление и смысловая память являются взаимосвязанными [85].
Первоначально школьники пользуются самыми простыми
приемами запоминания. Лишь немногие обучающиеся способны
самостоятельно освоить наиболее рациональные способы произвольного сохранения информации, многим из них требуется особое
обучение, цель которого – развитие запоминания, основанного на
ее осмыслении. Еще один аспект в развитии памяти обучающихся
связан с овладением ими приемов воспроизведения, навыков самостоятельного контроля выполняемой деятельности. С возрастом
дети при воспроизведении учебного материала усиливают его мыслительную обработку в плане систематизации и обобщения, что
позволяет им более свободно и связно его воспроизводить (С.Л. Рубинштейн, Т.А. Корман, А.А. Смирнов).
Немаловажной психической функцией человека является воображение, участвующее в овладении школьниками любым учебным предметом (Л.Ю. Субботина, З.Н. Новлянская, Л.А. Регуш).
14
Оно формируется в процессе обучения под влиянием его требований. У младших школьников усиливается реалистичность их воображения, что проявляется в развитии контроля и оценивания образов воображения с логической точки зрения и законов объективного мира [88].
Современный уровень развития общества и, соответственно,
сведения, почерпнутые из различных источников информации, вызывают потребность уже у младших школьников вскрыть причины
и сущность явлений, объяснить их, то есть отвлеченно мыслить.
Так, согласно исследованиям И.В. Дубровиной, в контексте целостного мышления, ежегодно в школах и детских садах становится на
3-5 % больше детей с высоким индивидуальным развитием, но при
низком социально-адаптивном уровне [54].
Вопрос об умственных возможностях младшего школьника
всегда вызывал интерес в научных кругах и в определенные этапы
времени решался различными образами. По итогам ряда современных исследований, обнаруживается, что интеллектуальные возможности ребенка шире, чем полагалось ранее, а при наличии специальной методической организации обучения младший школьник способен усваивать абстрактный, теоретический материал (В.В. Давыдов,
П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин).
Л.С. Выготский отмечал, что, в сравнении с функциями восприятия и памяти, ребенок вступает в школьный возраст с относительно слабой функцией интеллекта, но интеллект значительно развивается в процессе обучения в начальных классах, определяя развитие остальных психических функций. Учитель, как организатор
учебно-воспитательного процесса, играет важную стимулирующую роль в данном процессе [43].
Проведенный нами анализ работ в психолого-педагогической
области знаний позволил говорить о том, что при разных способах
организации учебно-воспитательного процесса, при трансформации содержания, его форм и методов, в зависимости от его методики, существует возможность получения принципиально разных
15
характеристик мышления детей младшего школьного возраста. Ребенок начинает обучение в школе, обладая конкретным мышлением. Мышление у младших школьников формируется от эмоционально-образного типа к абстрактно-логическому [44]. Процесс
обучения оказывает влияние на переход от исследования внешних
характеристик предметов и явлений к познанию их сущностных
черт. В связи с этим, у ребенка в младшем школьном возрасте происходит формирование понятий, которые Л.С. Выготский называл
«научными» [42]. Заметное развитие этих способностей у школьников можно наблюдать уже к концу третьего класса, в связи с изучением различных дисциплин.
Особенности мышления, как показателя развития всех психи-
ческих процессов индивида, интересовали многих ученых и практиков (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Ж. Пиаже, Н.С. Лейтес,
А.З. Зак, З.И. Калмыкова, Л.Ф. Обухова, К.М. Гуревич, Л.Ф. Тихомирова, А.В. Басов и др.). Так, например, анализ как одна из операций мышления, развивается от практически-действенного к чувственному, и в дальнейшем к умственному [85]. Развитие синтеза
происходит от простого суммирующего к более обширному и
сложному. Процесс освоения аналитической функции у детей
младшего школьного возраста протекает легче, чем синтез, а также
развивается быстрее, при этом оба процесса тесно связаны. Детям
проще найти сходство при соотнесении знакомых предметов, а при
сравнении новых – различия [55; 61].
Мы находим важное замечание в работах В.А. Крутецкого,
подчеркивающего то, что аналитико-синтетические возможности
на начало обучения ребенка в школе носят элементарный характер,
так как является еще наглядно-действенной и требует наличия воспринимаемого явления или предмета.
Формирование понимания причинно-следственных связей
важно для развития мышления, и нужно добиваться осознания
детьми зависимостей между изучаемыми явлениями. Однако это не
согласуется с психологическими основами традиционного образова-
16
ния: бихевиоризмом – прогнозирование поведения другого человека
и управление им [116] и когнитивной психологией – развитие человека через усвоение и познание опыта, культуры других людей [37].
В информационном (традиционном) типе образования, человек рассматривается как «носитель» познавательных процессов [109], обучающийся является объектом учения: слушает, повторяет, отвечает
на вопросы, действует по образцу, а преподавателю отводится роль
руководителя познавательным процессом, с функциями контролера,
судьи, транслятора и т. п. [74].
Безусловно, развитие мышления детей осуществляется во взаимосвязи с их речью. Традиционная образовательная модель характеризуется предельной вербализованностью и рационализированностью. Словарный запас нынешних четвероклассников насчитывает
примерно 3500-4000 слов. Овладение речью достигается через обучение ведения рассуждений вслух, словесное воспроизведение хода
мыслей и проговаривания полученного результата. Речевая деятельность младшего школьника под влиянием ученой деятельности, проявляется в расширении запаса слов, и в овладении им речи как инструмента мышления. Однако при акцентировании внимания лишь
к умению рассуждать вслух, у детей возможно проявление отставания в практическом мышлении и бедность образного мира, что скажется на общеинтеллектуальном прогрессе ребенка [123].
Обобщая представленные нами выше подходы к рассмотрению когнитивных функций обучающихся начальных классов,
можно заключить: в младшем школьном возрасте умственное развитие имеет несколько направлений: овладение речью как инструментом мышления; формирование различных видов мышления и их
объединение в когнитивной деятельности; формирование в интеллектуальном процессе этапов подготовки и исполнения (когда полученный результат затем соотносится с условиями и проблемой).
Значительный интерес для нашего исследования представляют
работы отечественных и зарубежных авторов, посвященных младшему школьному возрасту как важному и сложному этапу социа-
17
лизации личности, определяющего значительные изменения в развитии эмоционально-волевой сферы ребенка. Исследователи сходятся во мнении, что, по мере нарастания осознанности, сдержанности, устойчивости чувств и действий, прослеживается общая тенденция развития эмоционально-волевой сферы младшего школьника (А.И. Захаров, Г.М. Бреслав, Н.Л. Кряжева, Г. Филипчук,
Ф. Зимбардо, В.И. Гарбузов). С поступлением в школу эмоциональные процессы направлены не столько на игровую деятельность и
взаимодействие со сверстниками, сколько на саму учебную деятельность и ее результат; на удовлетворение потребности в получении
оценки, а также на положительное отношение окружающих к себе.
Эмпирически доказано, что дети младшего школьного возраста практически не проявляют равнодушия к обучению, большинство учеников эмоционально реагирует на оценки и мнение
учителя [70; 85; 89; 100; 105], однако возможности полного осознания обучающимися младших классов как собственных, так и чужих
эмоциональных переживаний еще не достаточно развиты.
Необходимо отметить, что для младших школьников характерно возникновение сложных высших чувств: нравственные, интеллектуальные, эстетические, практические.
Развитие чувств детей младшего школьного возраста является
существенным фактором всестороннего развития личности. Однако В.Н. Поплужный отмечает, что, несмотря на гармоничное развитие личности, эмоциональная сфера ребенка еще нестабильна, а
возникновение внутренних конфликтов неизбежно.
Анализ работ в области возрастной и педагогической психологии позволил нам выделить следующие особенности эмоциональной сферы младших школьников: эмоциональная реакция на
любую психическую активность; неспособность сдерживания
своих чувств, контроль их внешних проявлений, непосредственность и откровенность в выражении радости, горя, страха, удовольствия и неудовольствия; отсутствие эмоциональной стабильности,
частое варьирование настроений, склонность к аффективным реак-
18
циям, кратковременным и бурным проявлениям своих эмоций.
С годами развивается умение и навык самоконтроля собственных
эмоций и реакций [76].
Начало процесса обучения в школе позиционирует ребенка как
субъекта социума, и теперь он обладает социально-значимыми обязанностями, осуществление которых получает общественную
оценку. Положительное влияние на социальную адаптацию школьника оказывает мотивация успеха, так как его действия направлены
на достижение конструктивных, положительных результатов, определяя личностную активность. Другой тип – мотивация боязни неудач, при которой деятельность человека подчинена стремлению избежать срыва, неудачи, порицания, наказания, свидетельствует о недостаточной социальной компетентности младшего школьника [3].
Еще одним значительным, сущностным противоречием пери-
ода обучения в младшем школьном звене является укрепление границ своего Я для других и одновременное открытие их другим,
чтобы отвечать ожиданиям ближайшего социума. Данный феномен
влияет на формирование самооценки ученика. Подтверждение
этому мы находим в работе Н.В. Калининой, которая отмечает, что
для адаптации младшего школьника более способствует высокая
самооценка, чем низкая, что обусловлено потребностью ребенка
отвечать ожиданиям и ориентироваться на положительное [68].
Характеристики когнитивного и эмоционального развития в
младшем школьном возрасте, по нашему убеждению, имеют не абсолютное, а относительное значение, так как эти особенности являются в известной мере, следствием современного уровня обучения
в начальных классах.
В связи с актуальной ситуацией смены образовательной стратегии, на первый план выходит потребность общества в образовании, ориентированного на воспитание чувства собственного достоинства человека, чувства свободы, профессиональной и общекультурной компетентности. Это требует коренного изменения содержания и организационных форм всей образовательной системы.
19
Дидактические системы, по-новому осмысленные, преобразу-
ются в более прогрессивные с учетом современных реалий систем,
в которых проявляются еще материнские признаки. Так, в образовании реализуются три относительно самостоятельных типа учения, которые имеют некоторые различия [80; 100; 109; 120]:
− объяснительно-иллюстративное обучение, или традицион-
ное, иногда называемое конвекционным (Я.А. Каменский, И.Ф. Гербарт, К.Д. Ушинский, Ф.А.В. Дистерверг, А.П. Бунаков, В.Н. Водовозов, А.П. Вахтеров и др.);
− проблемное обучение (М.И. Махмутов, А.В. Брушлин-
ский, А.М. Матюшкин, В. Оконь и др.);
− программированное и компьютерное обучение (Н. Краудер,
Б. Скиннер, С. Пресси, Н.Ф. Талызина, П.Я. Гальперин, Л.Н. Ланда,
И.И. Тихонов и др.).
Сохраняются еще и догматическое, и схоластическое обучение.
Основные характеристики объяснительно-иллюстративного
учения отражена в его названии. Так, объяснение в сочетании с
наглядностью являются основными методами. Слушание и запоминание упрощают освоение материала ученикам. Дословное и точное повторение изученного материала создает максимальную эффективность. Такое обучение считается традиционным не только
потому, что отличается от более современных видов, но и характеризуется длительной историей его существования в разных модификациях.
И.П. Подласый выделяет следующие характеристики объяс-
нительно-иллюстративного обучения: экономия времени; сбережение силы учителя и обучающихся; облегчение понимания учащимися сложных знаний; достаточно эффективное управление процессом. При этом традиционное обучение во многом несовершенно
потому, что «готовый» материал снижает необходимость ученика
самостоятельно и продуктивно мыслить при его освоении, а возможности индивидуализации и дифференциации учебного процесса незначительны [69].
20