Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Развитие когнитивной и эмоциональной сфер младших школьников в различных образовательных моделях. Монография.pdf
Мы считаем, что для оптимизации обучения и развития ребенка
при диагностике его психического развития необходимо выяснение
его ведущего сенсорного канала, так как данный аспект устройства
когнитивной действительности ребенка требует от нас обучения
школьника «выходить» за рамки своего доминирующего канала получения информации, запуска произвольного умения пользования
любым типом информации и умения передавать ее другим людям.
Это особенно важно для кинестетиков, поскольку школьная
образовательная среда всегда аудиально-визуальная.
Визуальное мышление (линейное и структурное)
Выяснение реального потенциала обучаемости детей, с уче-
том их репрезентативной системы, осуществлялось нами с использованием прогрессивных матриц Равена. Они позволили выявить
развитость визуального мышления, которое функционирует понятиями, а использует графические образы.
Тест Равена включал задания двух серий: линейное визуаль-
ное и структурное визуальное.
Для выполнения тестовых заданий испытуемому необходимо
было выбрать наиболее подходящую для «коврика» заплатку,
чтобы рисунок на нем стал правильным, и зафиксировать свой ответ в таблице ответов.
Обработка результатов осуществлялась посредством сравнения ответов испытуемого с ключом:
серия А – 4 5 1 2 6 3 6 2 1 3 5 4;
серия В – 2 6 1 2 1 3 5 6 4 3 4 5.
Каждое совпадение с ключом оценивалось в один балл. Анализ ответов, которые ребенок выбирал в тесте Равена, позволил исследовать качественное своеобразие его интеллектуального развития, а также умение мыслить самостоятельно. Доминирующий тип
мышления определялся по используемым им операциональным механизмам.
Обработка заданий, выявляющих развитие мышления и речи
ребенка, осуществлялась в два этапа. Сначала производилась непо-
61
средственная обработка результатов по отдельным заданиям, в которых анализируются конкретные операциональные механизмы.
Затем производился пересчет полученных данных в более общие
показатели, характеризующие уровень развития мышления ребенка
и его речи. Эти обобщенные данные сравнивались с нормативными
показателями.
Ядро использованного в данном исследовании методического
комплекса дало возможность получить исчерпывающую информацию об особенностях развития и функционирования когнитивных
процессов младших школьников, с учетом их ведущей репрезентативной системы, и сгруппировать полученный массив эмпирических данных в показателях четырех зон развития: слабый, средний,
нормальный, высокий. Это позволило нам составить «портретные
описания» исследуемых феноменов всех испытуемых.
Окончательные выводы об особенностях развития школьника, их влияния на успеваемость и самочувствие были сделаны на
основании сопоставления всех эмпирических данных субтестов и
дополнительных данных полевого исследования беседам с обучаю-
щимися, родителями и педагогами.
Таким образом, использованный нами диагностический
комплекс представлял собой действенный инструментарий по
изучению интеллектуальных и эмоциональных особенностей
младших школьников, что позволило нам, в результате анализа
полученных данных, иметь представление о психоэмоцинальном
здоровье школьника, о роли образовательной модели в развитии
его личности.
Данные, полученные в результате нашего исследования, были
обсуждены с педагогами и администрацией; для учреждений были
разработаны: рекомендации по совершенствованию учебно-воспитательного процесса (в частности, по составлению расписания уроков, по оптимизации режима труда и отдыха детей); разработаны
программы коррекционно-развивающего характера для конкретных учебных групп и отдельных учащихся и т. д.
62
Обсуждение полученных данных с родителями школьников
преследовало цель – повышение их компетентности в детско-родительских отношениях, определение некоторых медико-психологических мероприятий диагностического и коррекционного характера для детей, имеющих острые или хронические заболевания,
трудности в обучении или в личностном развитии.
Для определения значимости различий по параметрам интел-
лектуального и эмоционального развития младших школьников в
традиционной и здоровьесберегающей образовательной школе мы
использовали компьютерную программу обработки данных Statistics 12.0. for Windows. В соответствии с целью нашего исследования
были определенны задачи для сравнительного, корреляционного и
факторного анализа полученных данных:
1. Провести сравнительный анализ уровня развития когнитив-
ных процессов и эмоционального состояния учеников СОШ и прогимназии по каждой учебной параллели в отдельности (1 классы;
2 классы; 3 классы; 4 классы).
2. Провести сравнительный анализ уровня развития когнитив-
ных процессов и эмоционального состояния учеников средней
школы и прогимназии (сравнение показателей развития испытуемых двух групп СОШ и «Эрудит»).
3. Выявить динамику изменений уровня развития когнитив-
ных процессов и эмоционального состояния учеников СОШ
(1–4 класс).
4. Выявить динамику изменений уровня развития когнитив-
ных процессов и эмоционального состояния обучающихся прогимназии (1–4 классы).
5. Выявить взаимосвязи (корреляции) когнитивных процессов
и эмоционального состояния младших школьников (по всей выборке).
6. Выявить (если таковые есть) скрытые причины (факторы)
совместной изменчивости нескольких исследуемых феноменов (по
всей выборке).
63
Описание примененных математических методов
Данные нашего исследования, описывающие когнитивные и
эмоциональные процессы, представлены в интервальной (шкала
интервалов) и абсолютной (шкала равных отношений) шкалах. Оба
типа шкал входят в метрическую группу. Соответственно, для обработки данных мы использовали математические методы, предназначенные для метрической группы шкал.
Сравнительный анализ данных позволил нам решить 1-2 задачу
исследования. Так, для выявления различий исследуемых феноменов между учениками средней образовательной школы и прогимназии использовался критерий t-Стьюдента [86].
Для сравнения и анализа динамических изменений данных феноменов от класса к классу по каждому учебному заведению был
применен критерий H. Красскала-Уоллеса и его аналог – однофакторный дисперсионный анализ ANOVA [72].
Корреляционный анализ, проведенный нами, позволил выявить зависимости внутри исследуемых феноменов, при котором
был применен коэффициент корреляции r-Пирсона [86].
Для выявления наличия, количества и самих причин (факторов)
совместной изменчивости исследуемых феноменов был применен
факторный анализ, позволивший нам решить задачу № 6 исследования [86]. При анализе всей выборки было принято решение – остановиться на четырех приоритетных факторах, иллюстрирующих
комбинации исследуемых феноменов, которые и были проанализированы.
2.2 Сравнительный анализ когнитивного
развития школьников в условиях
традиционных и здоровьесберегающих
образовательных технологий
В соответствии с выдвинутой нами гипотезой, целями и задачами исследования осуществлялась обработка и анализ полученных данных.
64
Обработка результатов включала несколько этапов: прежде
всего анализ индивидуальной степени выраженности исследуемых
параметров и составление «психологического профиля» школьника, затем анализ общих показателей по каждому классу, по учебным параллелям и в завершении – сравнение психических показателей, соотношения и взаимосвязей между теми же параметрами
двух образовательных моделей с целью выявления характера связей между ними.
Как уже отмечалось, в исследование были включены различные характеристики познавательной и эмоциональной сфер личности, дающие возможность детально исследовать рассматриваемые
явления и существующие в них взаимосвязи, анализировать особенности значимых для младшего школьного возраста психических качеств, которые позволяют судить об уровне ее здоровья,
установить связи между рассматриваемыми психо-эмоциональными особенностями личности и условиями образовательной среды.
Так как основной целью нашего исследования являлся поиск ответа на вопрос о влиянии образовательной среды на уровень развития
когнитивных функций и эмоциональных состояний младших школьников, мы посчитали целесообразным для сравнительного анализа
влияния традиционной и инновационной образовательной моделей
на психо-эмоциональное самочувствие обучающихся объединение
полученных нами эмпирических данных в две большие группы –
СОШ (n = 94) и Прогимназия (n = 95), в которые вошли испытуемые
1–4 классов каждой из школ. При этом, в данном параграфе мы проводим качественный и количественный анализ полученных результатов, как каждой учебной группы, так и школьных параллелей.
Полученные в ходе эмпирического исследования данные, позволяющие анализировать с использованием t-критерий Стьюдента
особенности интеллектуальной сферы обучающихся 1–4 классов
обеих школ, представлены в Таблице 5 (Приложение).
Сравнение представленных в таблице обобщенных данных
позволяет анализировать показатели развития психических процес-
65
сов школьников двух образовательных моделей – традиционной и
прогимназической.
Сравниваемые группы обучающихся действительно различаются по основным показателям интеллектуального развития младших школьников. Так, гимназисты демонстрируют более мощную
общую интеллектуальную активность; легче и эффективней решают задачи абстрактного характера и выполняют действия, связанные с поиском информации, проявляя более высокий уровень
(в сравнении с традиционной школой) произвольности психических функций и поведения.
Отсутствие значимых различий по параметру «речевое мышление», на наш взгляд, связано с тем, что он в большей мере отражает тип репрезентативной системы обучающегося и в обеих обследуемых группах большинство школьников – аудиалы.
Для более углубленного качественного анализа полученных
данных мы представили их в четырех уровнях сформированности
психических функций обучающихся, в процентном выражении их
частоты.
При сравнительном рассмотрении каждого из изученных когнитивных функций школьников нами были сделаны выводы,
представленные ниже.
Особенности речевого развития обучающихся традиционной и
инновационной образовательных моделей
Речевое развитие гимназистов, в сравнении с обучающимися
СОШ, характеризуется более высоким уровнем сформированности
(t = –5,36, при р < 0,001). Они обладают достаточным словарным
запасом, правильным грамматическим строем речи. Если среди них
7 % обучающихся имеют показатели слабого уровня развития речи,
то среди школьников массовой школы их почти в 2,5 раза больше.
Низкий уровень речевого развития характеризуется наличием речевых проблем различной этимологии: социально-педагогической запущенностью; высоким уровнем тревожности; ригидностью, замедленной врабатываемостью; слабой речевой памятью; наличием
66
минимальных мозговых дисфункций; элементами аутизма в поведении ребенка; принадлежностью к крайним визуалам или кинестетикам.
Преобладающее большинство учащихся СОШ (64 %) про-
явили средние характеристики речевого развития, которые достаточны для усвоения общеобразовательной программы. Гимназистов со средними речевыми способностями в два раза меньше. Хорошие и высокие показатели развития речи свойственны, соответственно, 42 % и 21 % гимназистов, которые владеют речью как инструментом мышления, обладают широким словарным запасом,
легко строят сложные речевые конструкты. Обучающиеся массовой школы не проявили высоких речевых способностей, но каждый
четвертый из них с достаточно хорошо развитой речью, легко употребляет заученные фразы, но свободно говорит «своими словами»,
он много говорит, его речь близка к взрослой речи.
На наш взгляд, это обусловлено большей ориентацией образо-
вательной программы прогимназии на общегуманитарное развитие
обучающихся, а также организационными формами учебных занятий, которые мы наблюдали в ходе экспериментального исследования (урок-экскурсия, урок-диспут, ролевая игра и другие коллективные формы работы, при которых педагоги добиваются от учащегося
умения формулировать свою мысль, рассуждать вслух, давать развернутые ответы на вопросы). Кроме того, психологическая атмосфера прогимназии представляет собой неагрессивную среду, в которой учащиеся имеют возможность общаться с ровесниками и взрослыми, что, в свою очередь, раскрепощает активность ребенка и способствует развитию его речевых возможностей. В ситуации тестирования гимназисты легче вступали с экспериментатором в контакт,
старались высказать все, что думали по поводу предлагаемых им заданий, проявляли открытость в общении и высокую заинтересованность в правильном выполнении психологических проб. Обучающиеся СОШ имели меньшее желание тестироваться, некоторую замкнутость и нерешительность, чаще давали короткие ответы на вопросы.
67
На Рисунке 1 графически представлено распределение результатов изучения речевого развития обучающихся прогимназии и
СОШ по четырем уровням сформированности.
Средний уровень;
СОШ
Высокий уровень;
21
0
Cлабый уровень;
20
Cлабый уровень;
7
64
Нормальный
уровень; 42
Средний уровень;
30
Нормальный
уровень; 16
Высокий уровень;
Рисунок 1 – Показатели речевого развития школьников
Особенности развития мышления обучающихся
прогимназии и СОШ
Визуальное линейное и визуальное структурное мышление
(Диаграммы 2 и 3) у 5 % обучающихся прогимназии и 12 % школь-
ников СОШ развито слабо. Еще у 10 % и 40 % детей, соответственно, слабо развито визуальное структурное мышление (на данный момент они не в состоянии эффективно усваивать информацию в виде наглядных, графических стимулов, затрудняются мысленно сравнивать их и выделять детали, дополнять отдельные части
целого и т. п.).
25 % гимназистов и 40 % обучающихся СОШ имеют средний
уровень визуально структурного мышления: школьники лучше понимают и усваивают информацию, если она еще дополнена чем-то
наглядным, при этом их самостоятельное использование еще затруднительно для испытуемых. Большинство прогимназистов
имеют «хороший» и «высокий» уровень визуального линейного
мышления (62 % – «нормальный» и 14 % – «высокий») и визуаль-
68
ного структурного мышления (57 % – «нормальный» и 8 % – «вы-
;
сокий»), то есть они могут сами произвольно применять наглядный
материал и при затруднениях прибегают к этому. В группе СОШ
эти характеристики проявили, соответственно, 32 % и 17 %. А высокий уровень их развития свойственен лишь 2 % школьников общеобразовательного учреждения (Рисунок 2).
Нормальный
Cлабый уровень ;
12
Cлабый уровень ;
5
уровень ; 62
Средний уровень;
54
Нормальный
уровень ; 32
Средний уровень;
19
Высокий уровень;
СОШ
Прогимназия
Высокий уровень
14
2
Рисунок 2 – Показатели визуального
линейного мышления школьников
Умение школьника мыслить в визуальном плане способствует
значительно более быстрому формированию его полноценного понятийного мышления (Рисунок 3).
Мы считаем, что более высокие показатели развития визуального линейного мышления школьников в обеих группах испытуемых
объясняются возрастной особенностью формирования мышления и
характеризуют базовый уровень визуального мышления. Оно дает
возможность мысленно сопоставлять визуальные стимулы и их детали, а также «дорисовывать», дополнять их до целого объекта. В отличие от него, структурное мышление дает возможность индивиду
выявлять закономерные связи в соотношении элементов внутри стимула и оперировать ими, перенося на аналогичные задачи.
69
Слабый уровень;
;
40
Слабый уровень;
10
Рисунок 3 – Показатели развития визуального
Нормальный
уровень; 57
СОШ
Средний уровень;
42
Средний уровень;
25
Нормальный
уровень; 17
Высокий уровень
8
Высокий уровень;
1
структурного мышления школьников
Более высокий уровень развития визуального линейного и ви-
зуального структурного мышления в группе гимназистов связан, на
наш взгляд, с недостаточным вниманием традиционной образовательной программы к формированию у школьников умения самостоятельно выявлять закономерные связи между явлениями, творчески подходить к решению задачи, избыточным использованием
«работы по образцу», так как методика «Прогрессивные матрицы
Равена» фактически требует извлечь главный принцип и применить
его, решая задачу, связанную со зрительными образами. Воспитательно-образовательная программа прогимназии насыщена ситуациями, требующими высокой степени самостоятельности и творчества обучающихся (использование активных методов обучения и
развития личности на уроках и внеклассных мероприятиях: викторинах, ролевых играй, дискуссиях и т. п.; написании эссе).
При рассмотрении «слабого уровня» понятийного логического
мышления младших школьников наблюдается обратная тенденция
его развития в двух общеобразовательных моделях: практически
каждый шестой гимназист имеет низкий уровень развития понятийного логического мышления, в то время как в СОШ таких обучаю-
70