Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Психология профессионального развития. Учебник для обучающихся инженерных специальностей
.pdf
Так, «ведущая деятельность» – это деятельность, наиболее важная
1-я группа ведущих деятельностей
2-я группа ведущих деятельностей
предмет»
1.Непосредственно-эмоциональное обще-
ние (младенца)
2.Предметно-манипулятивная
деятельность (в раннем возрасте)
для психического развития личности в данный возрастной период; только
внутри этой деятельности впервые возникают и дифференцируются новые
виды других деятельностей; внутри нее формируются и перестраиваются
отдельные психические процессы, возникают возрастные новообразования
в психике; от нее зависят наблюдаемые в это время изменения личности.
Возрастное новообразование – это такой новый тип строения личности и ее деятельности, а также те психические и социальные изменения,
которые впервые возникают на данной возрастной ступени. Эти изменения
в самом главном и основном определяют сознание личности, его отношения к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития, в
данный возрастной период.
Если какая-либо деятельность стала для личности особенно привлекательной, это отразится на ее становлении, но такого глубокого развивающего
эффекта, как ведущая, она в большинстве случаев дать не сможет [28].
Ученый проанализировал деятельности, которые наиболее важны
для психического развития личности (ведущие деятельности), и распределил их на две группы.
В первую группу – «человек – общественный взрослый», попали ведущие деятельности, важным условием которых является взаимодействие
личности ребенка с другим человеком – «общественным взрослым». В
данной группе деятельностей происходит ориентация в смыслах человеческой деятельности и освоение задач, мотивов и норм отношений между
людьми в социуме. Важно, что только в условиях этой группы деятельностей происходит преимущественное развитие мотивационнопотребностной сферы личности.
Во вторую группу – «человек – общественный предмет», попали ведущие деятельности, важным условием которых является взаимодействие
личности ребенка с миром окружающих его предметов, назначение которых он еще не знает – «общественный предмет» (т.к. они выступают элементами человеческой культуры). В этой группе деятельностей происходит усвоение личностью общественно выработанных способов действий с
предметами, более глубокая ориентировка в предметном мире и формирование ее интеллектуальных сил, становление как компонента производительных сил общества, в котором она живет.
Онтогенез предполагает последовательное освоение личностью ведущих деятельностей из одной и другой группы (смотри таблицу 1).
Последовательное освоение ведущих деятельностей (по теории Эльконина Д.Б.)
«человек – общественный взрослый»
Таблица 1
«человек – общественный
21
Окончание таблицы 1
3.Ролевая игра (дошкольника)
4.Учебная деятельность (младшего
школьника)
5.Интимно-личностное общение (подростка со сверстником)
6.Учебно-профессиональная деятельность
(старшего подростка)
Переход из одной деятельности в другую сопровождается кризисом
мотивационно-потребностной сферы (что хочет личность/ребенок) и операционально-технической сферы (что может личность/ребенок).
Так, новые потребности и мотивы знаменуют начало новой ведущей
деятельности, а ее освоение в операционально-техническом плане знаменует ее завершение и, соответственно, завершение возрастного этапа. После этого личность снова выходит на уровень новых потребностей и мотивов, которые не может обеспечить имеющийся операциональнотехнический запас, поэтому она осваивает новый мир «общественных
предметов» и так далее.
Здесь важно определить понятие «подлинная деятельность», которую можно узнать по анализу мотивов личности (почему она это делает?).
Ответ должен лежать внутри этой деятельности, определяя ее подлинное
назначение.
Например, если мы зададим вопрос первокласснику: «Почему ты
пришел в школу?». Правильным ответом, относительно нормы психического развития, будет: «Учиться, узнавать новое». Не правильным ответом,
указывая на формальные признаки учения, будет: «Пообщаться с друзьями, у меня их здесь много! и т.п.». Последний ответ будет свидетельствовать о «псевдо-деятельности», т.е. формальной деятельности.
Дело в том, что нормальное психическое развитие личности, а значит
все указанные выше задачи каждой группы деятельностей и возрастные
новообразования личности, будут сформированы лишь в условиях подлин-
ной деятельности, а она на каждом возрастном этапе – своя.
Мотив «пообщаться с друзьями» будет правильным, относительно
норм психического развития, для подлинной деятельности «интимноличностное общение» в подростковом возрасте. Это будет свидетельствовать о норме психического развития в подростковом возрасте, т.к. общение
со сверстником своего пола здесь очень важно, ведь друг выступает в качестве психолога, которому можно рассказать о своих переживаниях.
В логике рассуждений над данным примером, отметим, что мотив
«пообщаться с друзьями» в юношестве – тоже будет не правильным, относительно норм психического развития, т.к. свидетельствует о «застревании» психики в подростковом возрасте.
В педагогической психологии проблема деятельности может быть
рассмотрена в рамках педагогической технологии развивающего обучения
22
Эльконина Д.Б. – Давыдова В.В., которая, чаще всего, внедряется в форма-
те классов экспериментального обучения в начальной школе.
Особенность развивающего обучения в том, что оно родилось из
теории, а не из эксперимента или анализа практического опыта обучения,
т. е. сначала была теория об обучении, идущем впереди развития, а потом
уже само развивающее обучение стало фактом практики.
Важно отметить, что концепция развивающего обучения возникла в
России в тех исторических условиях прошлого века, когда провозглашенная в стране реформа школьного образования нуждалась в освобождении
от факторов, тормозящих психическое развитие детей.
«Теория развивающего обучения разработана нами, – писал В.В. Давы-
дов, – в русле основных идей научной школы Л.С. Выготского и одновре-
менно развивает и конкретизирует сами эти идеи… В теории развивающего
обучения понятие «зоны ближайшего развития» приобрело функции общей
реальной организации учебной деятельности, в которой усвоение школьниками знаний происходит в форме их постоянного диалого-дискуссионного
сотрудничества и общения как между собой, так и с учителем» [48].
«Как показывают психолого-педагогические наблюдения и исследо-
вания, – писал В.В. Давыдов, – в принципе любое обучение в той или иной
степени способствует развитию у детей познавательных процессов и личности (например, традиционное обучение развивает у младших школьни-
ков эмпирическое мышление). Мы же, – продолжает он, – описываем не
развивающее обучение «вообще», а только тот его тип, который соотносим
со школьным возрастом и нацелен на развитие у школьников теоретического мышления и творчества как основы личности» [48].
Целью учения, по этой концепции, является не столько усвоение
знаний и умений, сколько развитие познавательных способностей, которое
выступает как специально организуемый процесс обучения.
Обучение в данной концепции понимается и как формирование личностных качеств ученика: вырабатывается знание и понимание самого себя, умение контролировать процесс усвоения новых знаний, способность
критически оценивать собственные и чужие действия, независимость в
оценках и самооценках, привычка искать доказательства, склонность к
дискуссионным способам поиска ответов на любые вопросы, способность
аргументировать свое мнение.
Такое обучение осуществляется в совместной учебной деятельности
учителя и ученика, при которой учитель старается меньше объяснять сам, а
больше направлять мыслительную поисковую активность учеников в нужное русло [48].
На наш взгляд, положения технологии развивающего обучения для
формирования учебной деятельности учащихся школы, сейчас трансформированы в вузе для формирования учебно-профессиональной деятельности студентов, например, в форме проектной деятельности.
23
Также примером такой трансформации может быть выполнение сту-
Цели
(№ п/п)
Форма цели
(3 формы)
Действия
(5 видов)
… … …
дентами учебно-профессиональных задач, например, «Дерева профессиональных целей».
Таблица 2
Таблица для учебно-профессиональной задачи
«Дерево профессиональных целей»
Для выполнения учебно-профессиональной задачи, студентам необходимо:
1) заполнить вышеуказанную таблицу 2 (выполнить ментальные дей-
ствия в интеллектуальном плане),
2) в реальной жизни осуществить выполнение указанных в таблице
действий (на это потребуется какое-то время),
3) отрефлексировать степень выполнения запланированных действий
в реальной жизни и откорректировать таблицу и т.д.
При заполнении первой колонки важно грамотно сформулировать
профессиональную цель (ответить на вопрос «что мне надо?» на ближайшее время, обязательно указав в скобках планируемое время на ее достижение, т.к. цель, не ограниченная временем – мечта, а не цель).
При заполнении второй колонки необходимо записать для каждой
цели три основные формы. Выделяют следующие 3 формы целей (по Кар-
пову А.В.):
1. цель-образ (можно указать эмоции, описать представление буду-
щего результата – мысленную картинку того продукта, который должен
быть получен в конце поставленной цели; важнейший регулятор деятельности);
2. цель-результат (количественные и качественные показатели вы-
полнения поставленной цели);
3. цель-уровень достижений/притязаний (уровень качественных показателей деятельности, которые субъект считает для себя приемлемым;
можно указать % прогноза достижения поставленной цели).
В третьей колонке необходимо оценить на сегодняшний день сте-
пень владения 5-тью видами действий, которые человек планирует осуществлять для достижения поставленной цели; продумать их дальнейшее
формирование и осуществление.
Представим содержательные характеристики 5-ти необходимых
действий.
1. Личностные действия – обеспечивают ценностно-смысловую
ориентацию (умение соотносить поступки и события с принятыми этиче-
24
скими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения), ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Сюда можно отнести действие смыслообразования,
т. е. установление связи между целью деятельности и ее мотивом; личность должна задаваться вопросом о том, «какое значение, смысл имеет
для меня эта деятельность», и уметь находить ответ на него.
2. Регулятивные действия включают: целеполагание как постановка
жизненной задачи как учебной, на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено, и того, что еще неизвестно; планирование – определение
последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата,
составление плана и последовательности действий; прогнозирование –
предвосхищение результата и уровня усвоения, его временных характеристик; контроль – форма сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;
коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта; оценка – выделение и осознание того, что уже усвоено и что еще
подлежит усвоению (выполнению), осознание качества и уровня усвоения
(выполнения); волевая саморегуляция как способность к мобилизации сил
и энергии, способность к волевому усилию, к выбору в ситуации мотивационного конфликта, к преодолению препятствий.
3. Познавательные действия – самостоятельное выделение и форму-
лирование познавательной цели; поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств; структурирование знаний; выбор наиболее
эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий; рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса
и результатов деятельности; выбор оснований, критериев для сравнения,
оценки и классификации объектов; синтез как составление целого из частей, в том числе самостоятельно достраивая, восполняя недостающие
компоненты; подведение под понятия, распознавание объектов; установление причинно-следственных связей, построение логической цепи рассуждений, доказательство; выявление родо-видовых и ситуативносущественных признаков; выдвижение гипотез и их доказательство.
4. Знаково-символические действия обеспечивают конкретные спосо-
бы преобразования материала, представляют действия моделирования, вы-
полняющие функции обобщения; выделения существенного; отрыва от
конкретных ситуативных значений; формирования обобщенных знаний.
5. Коммуникативные действия – планирование сотрудничества –
определение цели, функций участников, способов взаимодействия; постановка вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации; разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы,
поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие
25
решения и его реализация; управление поведением партнера – контроль,
коррекция, оценка действий партнера; умение с достаточно полнотой и
точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями
коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи
в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного
языка.
Таким образом, формулировка и описание указанных критериев вы-
полнения задания, а также, достижение субъектом поставленных профессиональных целей и их рефлексия, определит субъектную позицию личности в условиях подлинной учебно-профессиональной деятельности.
В рамках психологии труда, представим авторский комментарий ос-
новных компонентов учебно-профессиональной деятельности, согласно
психологической теории деятельности Эльконина Д.Б. – Давыдова В.В.
Первым компонентом учебно-профессиональной деятельности, со-
гласно психологической теории деятельности Эльконина Д.Б. – Давыдова
В.В. является мотив профессиональной деятельности.
Понимая под мотивом внутренние побуждения личности к деятельности, их следует отличать от потребностей, которые отвечают на вопрос
«что хочет человек?». Лишь при условии, что личность осознает потребности и может их «опредметить», т.е. найти предмет своего хотения, ответить
на вопрос «почему она это хочет?», можно говорить о мотивах.
Мотив профессиональной деятельности следует отличать от профессиональной мотивации, которая представляет собой систему внутрен-
них побуждений, которые вызывают трудовую активность человека,
направляют ее на достижение профессиональных целей, регулируют
структуру и функции профессиональной деятельности.
Формирование мотивации профессиональной деятельности может
осуществляться в двух указанных ниже направлениях.
Первое направление формирования мотивации профессиональной
деятельности – трансформация общих мотивов личности в профессио-
нальные.
Реализация этого направления состоит в том, что в ходе профессионального развития, потребности человека «опредмечиваются», находя свой
предмет в профессиональной деятельности. Общая мотивация человека
наполняется профессиональным содержанием. Личность примеряет требования профессии к системе имеющихся у нее мотивов и оценивает профессию с точки зрения возможности удовлетворения в ней все большего числа
своих потребностей. Чем больше возможностей предоставляет профессия
для удовлетворения потребностей и интересов человека, тем выше его
включенность в профессиональную деятельность.
Наивысшей эффективности в трудовой деятельности человек достигает тогда, когда профессия приобретает смысл для личности (наполняется
личностной значимостью, пристрастным отношением к труду).
26
Для достижения успехов в профессиональной деятельности человек
должен уметь видеть все новые смыслы профессии для себя, в противном
случае происходит потеря смысла работы, падение эффективности деятельности и удовлетворенности трудом при малейших трудностях.
Второе направление формирования мотивации профессиональной
деятельности – изменение системы профессиональных мотивов в связи с
изменением уровня профессионализации на разных этапах профессионального становления.
Традиционно, в психологии труда выделяют две группы мотивов
трудовой деятельности:
внутренние мотивы, связанные с самим процессом труда (когда
процесс труда доставляет человеку удовольствие и радость, активизирует
личность на приобретение новых знаний и навыков, развитие профессиональных способностей);
внешние мотивы, находящиеся вне его содержания (в качестве зна-
чимых мотивов выступают важные для личности факторы, например, материальная выгода, социальное признание и т. д.).
На разных этапах профессионального развития разные мотивы оказываются доминирующими, обеспечивая наибольшую включенность субъекта в освоение и выполнение деятельности.
Смена доминирующих мотивов является глубоко индивидуальным
процессом и зависит от личностных особенностей, условий труда или обучения, организации его жизнедеятельности в целом.
Учебно-профессиональная задача – следующий компонент формирования учебно-профессиональной деятельности. Ее следует отличать от
конкретно-практической задачи, т.к. она направлена на решение принци-
пиально новых задач данного класса, а значит, предупреждает возможность ошибок при решении подобных, конкретно-практических задач.
Учебно-профессиональные действия – следующий компонент формирования учебно-профессиональной деятельности, который предполагает
выполнение: интеллектуальных (психических) и объективно наблюдаемых
(предметных) действий, для решения поставленных учебнопрофессиональных задач.
Вообще, необходимо отметить, что существует множество классификаций видов действий. В том числе, выделение: рефлекторных и инстинктивных действий (которые не только исходят из органического импульса, но и осуществляются независимо от сознательного контроля,
например, сосание у младенца); импульсивных действий (почти отсутствует сознательный контроль; это аффективная разрядка, где существенную
роль играют динамические соотношения движений); волевых действий
(акт с большим участием сознания для осуществления определенной цели;
могут переходить в импульсивные, например, при непосильном волевом
контроле).
27
Прокомментируем некоторые требования к процессу профессиона-
лизации личности в условиях профессиональной деятельности.
В процессе непосредственного или опосредованного познания человеком окружающего мира, в начале у него формируется субъективная ин-
формационная база, которая может выступать в форме представлений,
знаний, понятий, концептуальных моделей.
Познание человека, включенное в реальную профессиональную деятельность и подчиненное ее целям, называется практическим, или профес-
сиональным познанием.
Если личность осознанно относится к процессу профессионализации,
то для нее важно оценить личный процесс профессионального познания –
это то, что важно знать о специфике профессиональной деятельности.
Объективно процесс профессионального познания характеризуется:
1) системой объективных и субъективных факторов, определяющих
деятельность, которая представляет собой параметры внешней среды, влияющие на выполнение деятельности – условия труда, характер производственных заданий, состояние оборудования и т.д.); личностные особенности
индивида, его познавательные и моторно-двигательные способности;
2) в результате процесса профессионального познания формируется
профессиональная основа профессиональной деятельности.
Производственная ситуация отражается человеком на двух уровнях:
1) на первом (познавательном) уровне человек использует всю ин-
формацию, которая известна ему о ситуации, а также понятна и доступна.
2) на втором (регулятивном) уровне человек сосредоточивает свое
внимание только на той информации, которую он будет непосредственно
использовать в деятельности для управления производственной ситуацией.
Исследования особенностей процесса профессионализации показывают, что по мере становления личности в профессии, происходит смещение акцента с общечеловеческих, морально-нравственных качеств, в сторону профессиональных и организаторских характеристик.
Формирование личности профессионала в процессе профессионализации, на наш взгляд, в норме должно проходить через следующие транс-
формации:
1) постоянное осознание и оценка личностью своего места в профес-
сии, определение границ, с учетом своих достоинств и недостатков;
2) постоянную перестройку представлений о личностных особенно-
стях профессионала в направлении наполнения профессиональным содержанием, в том числе, соотношение между теоретической и практической
его частью;
3) постоянную перестройку представлений о личностных особенностях профессионала в направлении наполнения общечеловеческих и морально-нравственных качеств;
28
4) постоянную перестройку представлений о личностных особенностях
профессионала в направлении наполнения организаторских характеристик;
5) постоянную перестройку представлений о личностных особенностях профессионала в направлении адекватного соотношения наполнения:
профессионального содержания – общечеловеческих и моральнонравственных качеств–организаторских характеристик.
Вывод. Изучение проблемы формирования деятельности в логике
интеграции таких отраслей психологии, как общая психология, возрастная
психология, педагогическая психология и психология труда отражает идею
актуальных интеграционных процессов образования как следствие мировой глобализации и заслуживает внимания.
Процессы личностной интеграции имеют ценность лишь в случае
анализа личных детерминирующих или разрушающих предпосылок акмеологизации профессионала, т.к. происходит осознанное управление
процессом собственного психического развития в профессии.
Задания для самостоятельной работы студентов
1. Составьте 10 тестовых заданий различного вида к параграфу учеб-
ника.
2. Составьте критерии и заполните таблицу по проблеме: «Виды дей-
ствий и их характеристика».
3. Составьте «Дерево профессиональных целей» – программу своего профес-
сионального развития на ближайшие 5 – 7 лет.
Примерные вопросы для обсуждения
1. В какой логике может быть рассмотрен вопрос о психологиче-
ских механизмах формирования деятельности?
2. В чем содержательные особенности понимания деятельности в
общей психологии? Что является предметом и задачами изучения общей
психологии?
3. В чем содержательные особенности понимания деятельности в
возрастной психологии? Что является предметом и задачами изучения возрастной психологии?
4. Какие содержательные особенности формирования деятельности можно выделить в педагогической психологии? Что является предметом и задачами изучения педагогической психологии?
5. Какие психологические механизмы формирования деятельности можно определить в психологии труда? Что является предметом и задачами изучения психологии труда?
1.3. Психологическая структура совместной деятельности
Для работы в эргономических системах «человек – коллектив
(организация)», «руководитель – подчиненный» важно понимание
психологии совместной деятельности.
29
Важным аспектом, на наш взгляд, является рассмотрение
особенностей совместной деятельности не только в прогнозируемых
стандартных ситуациях, но и в опасных нестандартных ситуациях.
Однако, понимание особенностей феномена совместной
деятельности невозможно без рассмотрения вопроса о психологии групп, в
которые объединяются люди в процессе жизнедеятельности.
Мы согласны с Андреевой Галиной Михайловной в том, что в
настоящее время актуален новый подход к изучению группы, который
должен быть взаимосвязан с исследованием закономерностей
человеческого общения и взаимодействия в реальных общественных
ячейках, где они проявляются [1].
Соответственно представим логику изложения параграфа.
По Андреевой Г.М., проблема групп является проблемой изучения
социальной психологии, социологии и других общественных науках,
рассматривая данный феномен с различных аспектов [1].
Так, общественные науки под группой понимают реально
существующую общность людей, в которой люди объединены каким-то
общим признаком и какой-либо разновидностью совместной деятельности
в каких-либо идентичных условиях, в различной степени осознавая свою
принадлежность к этому образованию.
В социологии делается акцент на выделение объективных критериев
различения групп для анализа каждой социальной группы, соотнося ее с
обществом и входящими в нее личностями. Например, объективные
отличительные характеристики (критерии) можно выделить в
политических, этнических, религиозных группах.
В социальной психологии акцент делается на то, что человек,
выполняя различные функции, формируется одновременно в пересечении
различных групп, а значит, поддается их групповому влиянию, что
определяет: 1) объективное место личности в социальных отношениях и
социальной деятельности; 2) во многом определяет содержание сознания
личности. Поэтому, важно определить: что значит для человека
определенная группа в психологическом плане, какие именно ее
характеристики личностно значимы.
Значимость группы для личности состоит в том, что группа – это
определенная система деятельности, которая определена местом в
общественном разделении труда, и поэтому выступает субъектом
определенного вида деятельности, включенной в систему общественных
отношений. Анализу подлежит как содержательная деятельность группы, в
которой находится личность, так и форма действий данной личности в
группе в условиях присутствия других людей и взаимодействия с ними.
При анализе групп, социальная психология опирается на результаты
социологического анализа групп (по социологическим критериям),
обращаясь к тем реальным социальным группам, которые выделены в
30
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]