Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Межличностные конфликты в диаде преподаватель - студент
.pdf
«демографической ямы», когда резкое снижение количества
абитуриентов привело к уменьшению конкурса при поступлении
в вузы. Таким образом, в вузе учатся студенты, уровень
подготовки которых ниже чем 10 лет назад и, следовательно,
требования у них ниже. Другое отличие заключается в том, что
немного повысилась эмоциогенность ситуации номер 10
«неаккуратное ведение документации». Она поднялась в списке с
8 места (2000г.) на 5 место (2010). Это можно объяснить
последствием экономического кризиса, начавшегося в 2008г.
Сложности у студентов с трудоустройством приводят к тому, что
стипендия для них стала очень значима. Поэтому если по вине
преподавателя они ее лишается, то это вызывает у них сильные
негативные переживания.
Оценка конфликтогенности ситуаций показала, что
конфликтогенность ситуаций за 10 лет практически не
изменилась. Наиболее часто вызывают конфликты, следующие
ситуации: «нетактичное, некорректное поведение преподавателя»
(3), «необоснованные обвинения и упреки» (4), «проявление
нетерпимости к различию во взглядах, жизненных позициях»
(11), «неуважительное, пренебрежительное отношение
преподавателя» (1), «необъективная оценка работы,
придирчивость» (15). Если этот список сравнить с полученным 10
лет назад, то видно, что все эти причины часто приводили к
конфликтам и раньше, за исключением ситуации номер 16 «отказ
поставить зачет или нужную оценку на экзамене».
Конфликтогенность этой ситуации снизилась, она со 2 места
опустилась на 7 место. Это можно объяснить тем, что в
последние годы в системе высшего профессионального
образования очень активно внедряется рейтинговая система.
Специфика рейтинговой системы заключается в том, что
итоговая оценка зависит не только от последней контрольной
точки – экзамена, но и от качества учебы в течение всего
семестра. Поэтому большинство студентов к началу сессии уже
имеют представление о той оценке, на которую они могут
претендовать. Знание возможного результата приводит к
снижению неожиданности и как следствие вызывает меньше
неприятия полученной оценки, т.к. она носит объективный
характер.
162
Повторно проведенное исследование восприятия
студентами черт конфликтного и неконфликтного преподавателя
в целом показало похожие результаты. Наиболее сильно
неконфликтный преподаватель отличается от конфликтного
следующими качествами: «доброжелательность, отсутствие
критиканства и придирчивости к людям» (14), «тактичность,
вежливость, деликатность» (3), «великодушие, терпимость к
недостаткам других» (11), «скромность, отсутствие высокомерия
и самомнения» (7), «умение заинтересовать студентов своим
предметом» (26). Данные качества в исследовании, проведенном
10 лет назад, также находятся в верхней части таблицы.
Изменения коснулись только одного пункта «авторитет среди
студентов» (27). Здесь отмечаются очень сильные изменения, по
сравнению с 2000 годом, это качество с 1 места упало на 21
место, т.е. практически в конец таблицы. Это говорит о том, что
по параметру «авторитет среди студентов» конфликтный
преподаватель и неконфликтный не отличаются. Возможно, это
связано с тем, что авторитет это не индивидуальнопсихологическая характеристика человека, а характеристика
отношений между субъектами. В этом случае на этот параметр
будут оказывать значительное влияние макро- и микроситуации, в которых осуществляется взаимодействие субъектов.
В этом смысле снижение значимости авторитета можно
объяснить общей тенденцией снижения престижа и авторитета
научной и педагогической деятельности в нашем обществе.
Примером такой тенденции может служить уровень оплаты труда
высококвалифицированных сотрудников вуза: профессоров,
доцентов. Зачастую заработная плата у них ниже средней
зарплаты по региону в России.
На основании проведенного анализа можно сделать
следующий вывод. Выявленные социально-психологические
механизмы, приводящие к возникновению педагогического
конфликта, являются устойчивыми закономерностями.
Социальная ситуация в обществе опосредованно влияет на
протекание межличностного конфликта в диаде преподавательстудент вуза. Однако это влияние кардинально не изменяет
общую картину возникновения педагогических конфликтов в
вузе.
163
студенты вуза
мед.колледжа
и вуза (n=77),
Анализ ведущих установок поведения в конфликтной
ситуации. В ходе исследования были получены следующие
результаты (табл. 14). Как показывают результаты теста,
наиболее распространенной установкой поведения в
конфликтной ситуации у всех опрошенных групп является
установка на «компромисс». Дальнейшее сравнение полученных
результатов показывает, что по степени распространенности той
или иной установки поведения в конфликтной ситуации
преподаватели и студенты вуза не отличаются. После
«компромисса» у них идет установка на «сотрудничество», затем
на «избегание», «приспособление» и, последняя по
распространенности, установка на «соперничество».
Таблица 14
Предпочитаемые стратегии поведения в конфликтной
ситуации у преподавателей, студентов вуза и учащихся
колледжа
Стратегии
учащиеся
преподавател
поведения в
конфликтной
(n=313), %
(n=175), %
%
ситуации
соперничество 11 13 4
сотрудничество 25 18 25
компромисс 36 31 35
приспособление 12 24 14
избегание 16 14 22
Сравнение выборок по студентам и учащимся колледжа
показывает, что они отличаются друг от друга по степени
распространенности установок. Так, у учащихся после
«компромисса» наиболее распространенной является установка
на «приспособление», а у студентов на «сотрудничество», далее
на «избегание», и только потом на «приспособление». Данные
различия носят статистически значимый характер χ2=15,13508,
р(df=4)<0,01. Таким образом, можно сделать вывод, что студенты
в целом по отношению к учащимся более склонны использовать
164
активные стратегии поведения в конфликте, которые
Стратегии поведения
способствуют удовлетворению интересов всех сторон. Общая
доля студентов, у которых ведущей установкой является
компромисс и сотрудничество, составляет около 61% от всей
выборки, тогда как среди учащихся колледжа только 49%. В свою
очередь, учащиеся колледжа более склонны использовать такие
стратегии как приспособление и соперничество. Полученные
результаты можно интерпретировать как свидетельство более
зрелой, взвешенной жизненной позиции у студентов вуза.
Сравнение студентов с преподавателями не проводилось,
т.к. для применения метода χ2 необходимо, чтобы теоретические
значения по каждому признаку были больше или равны пяти. Это
условие у преподавателей по стилю «соперничество» не
выполняется. Однако, как уже выше отмечалось, различия между
студентами и преподавателями незначительные. В основном они
связаны с уменьшением у преподавателей количества лиц, у
которых преобладает установка на «соперничество» и
увеличением числа лиц с установкой «избегание», что может
являться результатом большего жизненного опыта.
Сравнение установок студентов, у которых были конфликты
с преподавателями, со студентами, которые никогда не вступали
в открытый конфликт, дало следующие результаты (табл. 17):
Таблица 17
Предпочитаемые стратегии поведения в конфликтной
ситуации у «конфликтных» и «неконфликтных» студентов вуза
Студенты, у которых
были конфликты с
Студенты, у
которых не было
в конфликтной
преподавателями
конфликтов
ситуации
(n=112), %
(n=201), %
соперничество 14 9
сотрудничество 25 25
компромисс 34 37
приспособление 11 12
избегание 16 16
Несмотря на более низкие значения у неконфликтных
студентов по распространенности стратегии «соперничество» в
165
конфликтной ситуации, как показывает статистический анализ, в
данном случае нет статистически достоверных различий
χ2=1,830, χ2крит. р<0,05=9,488. Это можно объяснить
следующим образом: данный тест выявляет преобладающую
установку на выбор стратегии поведения в большинстве
конфликтных ситуаций. Эта установка относится к большинству
конфликтных ситуаций, однако в данном же случае мы
рассматриваем только педагогические конфликты. В таких
конфликтах, как выше уже говорилось, присутствует ролевая
асимметрия, которая сильно влияет на выбор стратегии
поведения. Для того, чтобы студенту «разрешить» конфликт в его
пользу, ему необходимы весьма веские причины и значительные
усилия, поэтому выбор стратегии здесь будет обусловлен больше
предписанными ролями, ситуацией нежели личностными
особенностями или предпочтениями. Таким образом, можно
сделать вывод: между преподавателями вуза и студентами, а
также конфликтными и неконфликтными студентами нет
статистически значимых различий в установках на выбор
определенной стратегии поведения в конфликте. Кроме того,
далеко не каждый участник конфликтов является конфликтной
личностью, так – как здесь большую роль играет и ситуационный
фактор, связанный, в частности, с поведением оппонента.
Поэтому деление студентов на группы по критерию
конфликтности довольно условное.
Полученные эмпирические данные изучения
межличностного конфликта в диаде преподаватель студент
позволяют сделать следующие выводы:
1. Конфликт в диаде преподаватель студент – весьма
распространенное явление. Среди опрошенных (как
преподавателей, так и студентов вуза) более чем у 1/3 был хотя
бы один конфликт.
2. Наиболее часто конфликт вызывается следующими
действиями преподавателя: «необъективная оценка работы,
придирчивость», «отказ поставить зачет или нужную оценку
на экзамене», «необоснованные обвинения и упреки» и
«неуважительное, пренебрежительное отношение
преподавателя». Студенты часто инициируют конфликт
следующими действиями: «общение с преподавателем в
166
агрессивной, вызывающей форме», «нарушение правил
поведения в общественных местах», «невыполнение заданий
преподавателя», «непосещение занятий».
3. Номенклатура механизмов ФМО, которые участвуют в
процессе возникновения конфликтов, у преподавателей и
студентов одинаковая. Практически во всех конфликтах
присутствуют механизмы «упорядочивание» и
«эмоциональное опосредование». Реже встречаются
«бумеранг», «содействие-противодействие» и «созвучие».
4. Вклад механизмов ФМО «содействие-противодействие» и
«бумеранг» в возникновение конфликта у преподавателей и
студентов различен. У преподавателей, наряду с
«бумерангом», большую роль играет «содействиепротиводействие», а у студентов превалирует в основном
«бумеранг». Преподаватели большое внимание уделяют
качествам, связанным с социокультурными формами
проявления человеческих отношений, а студенты эмоциональными.
5. Вклад механизмов ФМО в процесс возникновения конфликта у
студентов вуза и у учащихся колледжа с преподавателями
одинаков, несмотря на присутствие различий в частоте
возникновения конфликтогенных ситуаций.
6. Значимость механизмов ФМО зависит от гендерного фактора.
У студентов - юношей при оценке конфликтного
преподавателя возрастает значение тех качеств, которые
аппелируют к механизму ФМО «содействиепротиводействие», а у девушек возрастает роль механизма
ФМО «бумеранг». Существует влияние гендерного фактора на
частоту возникновения межличностного конфликта. В
однополых диадах такие конфликты возникают чаще, нежели в
разнополых. Кроме этого мужчины чаще вступают в конфликт
нежели женщины.
7. Выявленные закономерности носят устойчивый характер.
Повторное исследование через десять лет показало
аналогичные результаты. Небольшие отличия между данными
двух исследований можно объяснить изменением социальной
ситуации в обществе.
167
8. Кроме того, получены данные о том, что: студенты, у которых
были конфликты с преподавателями и у которых таких
конфликтов не было, не имеют достоверных различий в
восприятии оппонентов и установках на выбор определенной
стратегии поведения в конфликте. Таким образом можно,
предположить, что вступление в конфликт в большей степени
обусловлено возникновением ситуативной несовместимости, а
не личностными свойствами одного из оппонентов. Наиболее
распространенной установкой поведения в конфликтной
ситуации у преподавателей и студентов является
«компромисс». Существует статистически достоверная связь
между «справедливым» разрешением конфликта и влиянием
последствий конфликта на деятельность и межличностные
отношения.
168
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Изучение конфликтов становится особенно актуальным в
настоящее время. Социально – экономический кризис привел к
возникновению новых противоречий, новых потенциальных
источников конфликтов во всех системах современного
общества. Не стала исключением и система высшего
образования, где последствия экономического и духовного
кризиса проявляются особенно отчетливо. Поэтому именно в
данный момент педагогам как никогда необходимы работы,
изучающие механизмы возникновения таких конфликтов и
способы управления педагогическими конфликтами. Одной из
попыток восполнить недостаток в таких работах явилась данное
исследование.
Подводя итоги этой работы можно сделать следующие
выводы. Проблема конфликта в настоящее время
разрабатывается во многих науках. В настоящее время, благодаря
очень интенсивным работам по исследованию межличностного
конфликта, за достаточно короткий период сложилось несколько
подходов к изучению конфликтов, разработана понятийная схема
конфликта, выявлены элементы структуры конфликта, сложился
общепринятый подход к функциям конфликта. Между тем,
несмотря на большие успехи в данной области знания, здесь
существует много нерешенных проблем.
Одна из главных проблем в исследовании конфликта
заключается в том, что до сих пор нет общепризнанного
определения межличностного конфликта. Зачастую
исследователи пользуются определениями, заимствованными из
социологии, которые описывают социальный конфликт. Такой
подход приводит к игнорированию специфики межличностного
конфликта. На данный момент не решена проблема динамики
конфликта. Нет общепризнанных факторов или условий, которые
обуславливают возникновение межличностного конфликта.
Несмотря на то, что большинство исследователей считает, что
эмоции играют важнейшую роль в возникновении, развитии и
регулировании конфликта, изучению этого аспекта проблемы
посвящено очень мало работ. Хотя в структуре конфликта можно
выделить элементы, которые встречаются практически у всех
169
авторов, трактовка этих компонентов весьма различна. Открыт
вопрос о влиянии на выбор стиля взаимодействия в конфликтной
ситуации личностных предпосылок и ситуативных факторов.
Говоря об изучении педагогических конфликтов,
большинство авторов отмечает, что педагогическая деятельность
конфликтна по своей природе. Однако на данный момент нельзя
говорить о всестороннем изучении этого явления. Данные
конфликты преимущественно изучаются в условиях школы, как
правило, у учеников подросткового возраста. Весьма мало работ,
посвященных изучению конфликтов в ССУЗ, и практически
отсутствуют исследования, посвященные изучению конфликтов в
вузе.
Все это свидетельствует о необходимости как
теоретических, так и практических работ в этом направлении.
Полученные эмпирические данные в нашем исследовании
позволяют сделать следующие выводы:
Проблема конфликтов в диаде преподаватель - студент вуза
существует и весьма актуальна. Среди опрошенных (как
преподавателей, так и студентов вуза) более чем у 1/3 был хотя
бы один конфликт. Наиболее часто такие конфликты возникают
из-за необъективной оценки работы, придирчивости
преподавателя, отказа преподавателя поставить зачет или
нужную оценку на экзамене, необоснованных обвинений и
упреков преподавателя, пренебрежительного отношения к
студентам преподавателя. Студенты часто инициируют конфликт
следующими действиями: «общение с преподавателем в
агрессивной, вызывающей форме», «нарушение правил
поведения в общественных местах», «невыполнение заданий
преподавателя», «непосещение занятий».
Анализ конфликтов через механизмы ФМО позволил
сделать следующие выводы. Номенклатура механизмов ФМО,
которые участвуют в процессе возникновения конфликтов, у
преподавателей и студентов одинаковая. Практически во всех
конфликтах присутствуют механизмы «упорядочивание» и
«эмоциональное опосредование». Реже встречаются «бумеранг»,
«содействие-противодействие» и «созвучие». Вклад механизмов
ФМО «содействие-противодействие» и «бумеранг» в
возникновение конфликта у преподавателей и студентов
170
различен. У преподавателей, наряду с «бумерангом», большую
роль играет «содействие-противодействие», а у студентов
превалирует в основном «бумеранг». Преподаватели также
большое внимание уделяют качествам, связанным с
социокультурными формами проявления человеческих
отношений, а студенты - с эмоциональными. Вклад механизмов
ФМО в процесс возникновения конфликта у студентов вуза и у
учащихся колледжа с преподавателями одинаков, несмотря на
присутствие различий в частоте возникновения конфликтогенных
ситуаций. Значимость механизмов ФМО зависит от гендерного
фактора. У студентов - юношей при оценке конфликтного
преподавателя возрастает значение тех качеств, которые
аппелируют к механизму ФМО «содействие-противодействие», а
у девушек возрастает роль механизма ФМО «бумеранг».
Существует влияние гендерного фактора на частоту
возникновения межличностного конфликта. В однополых диадах
такие конфликты возникают чаще, нежели в разнополых. К тому
же мужчины чаще вступают в конфликт нежели женщины.
Кроме того, были получены данные о том, что студенты, у
которых были конфликты с преподавателями и у которых таких
конфликтов не было, не имеют достоверных различий в
восприятии оппонентов и установках на выбор определенной
стратегии поведения в конфликте. Таким образом, можно
предположить, что вступление в конфликт в большей степени
обусловлено возникновением ситуативной несовместимости, а не
личностными свойствами одного из оппонентов. Наиболее
распространенной установкой поведения в конфликтной
ситуации у преподавателей и студентов является «компромисс».
Существует статистически достоверная связь между
«справедливым» разрешением конфликта и влиянием
последствий конфликта на деятельность и межличностные
отношения. Что свидетельствует о важности учета нормативных
ожиданий сторон при разрешении конфликта.
На основе полученных данных можно сформулировать ряд
рекомендаций по профилактике и предотвращению конфликтов.
В первую очередь, необходимо отметить, что профилактика
конфликтов должна носить комплексный, системный характер.
Во-первых, необходимо по возможности максимально устранять
171
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]