Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Межличностные конфликты в диаде преподаватель - студент
.pdf
необходимо было выбрать один из пяти предложенных вариантов
ответа от «никогда» до «очень часто, почти всегда», каждый из
которых затем кодировался соответствующим числовым
значением от 1 до 5. Иными словами, это обычная процедура
рейтинга. Далее производится подсчет средних арифметических
по типам конфликтных ситуаций. В итоге мы получаем
относительный показатель, который позволяет сравнивать
причины и частоту возникновения конфликтных ситуаций в
различных учебных коллективах.
Вторая и третья задачи – выявление эмоциогенности и
степени конфликтогенности каждой ситуации – решались
следующем образом. Участникам опроса предлагалось отметить
ситуации, которые у них вызывали негативные эмоции, и те
ситуации, которые стали причиной реального конфликта. В
качестве негативных эмоций были предложен следующие
варианты: возмущение, обида, негодование, протест. Выбор этих
эмоций обусловлен как теоретическими положениями
292
, т
ак и
эмпирическими результатами исследования Д.Прохоровой
семантического пространства психического состояния в момент
конфликта
293
.
Обработка этих двух шкал проводилась следующем
образом. На основе подсчета частоты полученных ответов
выявлялась структура отрицательно – эмоциональных реакций
респондентов на различные действия партнера, провоцирующие
конфликты, и их значение в возникновении реальных
конфликтов.
Второй блок был посвящен изучению качеств личности
способствующих возникновению конфликта. Респондентам
предлагалось вспомнить наиболее конфликтного и
неконфликтного студента (преподавателя), а затем оценить по 5
бальной системе степень проявления у них качеств,
перечисленных в опроснике. Затем проводилось вычисление
292
Шакуров, Р.Х. Психология межличностных отношений в ССУЗ/ Р.Х.Шакуров. –
Казань, ИССО РАО, 1998. – С. 52.
293
рохорова, Д.А. Семантические характеристики психических состояний как основания
П
мотивации субъекта/ Д.А.Прохорова// Социально – психологические проблемы
образования: ценностно – мотивационный аспект/ Под ред. член-корр. МАПН М.Г.Рогова.
Казань, 1999. – С. 151 – 156.
–
112
средних значения по каждому качеству и сравнение средних
значений у конфликтной и неконфликтной личности.
В третьем блоке для определения доминирующей установки
на поведение в конфликтной ситуации использовался тест
К.Томаса. В исследовании использовался вариант теста,
адаптированный Н.В.Гришиной
294
. Использование данной
методики в нашем исследовании обусловлено тем, что установка
на определенный стиль поведения в конфликтной ситуации, повидимому, может являться интегративной личностной
характеристикой. Иными словами, наиболее часто используемый
стиль поведения в конфликтной ситуации является следствием
социального опыта и личностных качеств индивида.
Использование в исследовании именно этого теста определяется
его относительной компактностью (в тесте 30 вопросов) и
большим количеством исследований, проведенных с
использованием теста К.Томаса.
Сущность теста заключается в следующем: К.Томас
выделяет 5 основных стилей поведения в конфликтной ситуации:
сотрудничество, компромисс, приспособление, избегание,
соперничество. Особенности каждого из стилей приведены в
литературном обзоре. Методика измеряет установки на
использование описанных выше стилей поведения в
конфликтной ситуации. Тест построен на принципе
ранжирования. В опроснике К.Томас описывает каждый из
перечисленных возможных вариантов 12 суждениями о
поведении индивида в конфликтной ситуации. В различных
сочетаниях они сгруппированы в 30 пар, в каждой из которой
респонденту предлагается выбрать то суждение, которое является
наиболее типичным для характеристики его поведения. Затем по
ключу подсчитываются количество баллов по каждому из стилей.
Наиболее характерным для индивида будет стиль, который
получил наибольшее количество баллов.
Описанная методика исследования педагогических
конфликтов в диаде преподаватель – студент вуза была
проведена в вузах г.Казани. Общая выборка исследования
составила 639 человек, из них 533 студента, 106 преподавателей.
294
Гришина, Н.В. Закономерности возникновения межличностных производственных
конфликтов: дис...канд. психол.наук/ Н.В.Гришина. – Ленинград, -1978.
113
На первом этапе исследования из них приняло участие 74
человека (среди них: 45 – студентов, 29 – преподавателей). На
втором – 565 человек, из них: 313 – студентов вуза, 77 –
преподавателей вуза. Оставшуюся часть выборки – 175 человек составили студенты медицинского колледжа, которые были
привлечены в исследование для сравнения со студентами вузов,
чтобы выявить специфику конфликтов в вузе. Результаты
исследования и их анализ представлены в следующей главе.
114
ГЛАВА 4. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОНФЛИКТОВ В ВУЗЕ И ИХ
АНАЛИЗ
Результаты исследования, полученные на первом этапе.
На первом этапе в ходе исследования было получено 74 описания
межличностного конфликта. В анкетировании участвовали как
студенты (61% от общего количества анкет), так и преподаватели
вуза (39%). В виду того, что основной целью на первом этапе
было выявление причин конфликтов, то мы ограничились
необходимым для этого объемом выборки. Другие выявленные
особенности педагогических конфликтов в вузе на этом этапе не
всегда возможно доказать с помощью математического аппарата.
Но так как они представляют собой определенный интерес для
проведения дальнейших исследований, то мы посчитали
необходимым включить в работу описание выявленных
тенденций. Там где выявленные закономерности можно доказать
с помощью статистических методов мы специально это
оговариваем. На первом этапе исследования были получены
следующие результаты:
Из общего количества анкет 14% описывают конфликты
между преподавателем и группой студентов, остальные конфликты в диаде преподаватель – студент. Другими словами,
межличностный конфликт в вузе – более распространенное
явление, нежели конфликт между преподавателем и группой
студентов. Таким образом, можно сделать предположение, что в
конфликте наиболее часто затрагиваются интересы и
нормативные ожидания отдельных индивидов, а не целой
группы.
На вопрос, в каких отношениях находились стороны до
начала конфликта, 31% ответило «в хороших», 67% - «в
удовлетворительных» и 2% - «в плохих». Это распределение с
вероятностью р<0,01 отличается от случайного распределения (χ
2
47,078; χ2табл (0,01; df=2) =9,210). Большая доля ответов,
=
говорящих об удовлетворительных отношениях, объясняется,
вероятно, тем, что преподаватель, особенно в вузе, при общении
со студентами держит некоторую дистанцию, этому содействует
и сама деятельность преподавателя. Например, чтение лекции
115
большой аудитории, общение на семинарах раз в неделю не
способствует установлению тесных межличностных контактов. В
то же время положение преподавателя в роли экзаменатора не
позволяет иметь «любимчиков» (что может являться следствием
хороших межличностных отношений), т.к. это может привести к
необъективности. В оставшихся ответах преобладает хорошее
отношение между сторонами (31%). Это говорит о том, что, повидимому, основную часть конфликтов составляют, так
называемые, «открытые конфликты». И скрытый период, в
котором накапливается раздражение до начала взаимодействия,
был относительно небольшим.
При оценке продолжительности конфликтов были получены
следующие результаты: «конфликт длился один день» ответило
26% опрошенных, «неделю» - 14%, «месяц» - 17%, «несколько
месяцев» - 30%, «год и более» - 13%. Видно, что большинство
конфликтов длится один и более месяцев (60%). Таким образом,
можно сделать предположение, что если конфликт не был
разрешен в течение нескольких дней, то существует большая
вероятность, что он перейдет в форму затяжного конфликта,
который разрешится уходом - преподаватель прочитает свой курс
и на этом взаимодействие между студентом и преподавателем
закончится.
На вопрос, где разбирался конфликт, были получены
следующие результаты: большинство респондентов (53%)
отметило, что конфликт нигде не разбирался, остальные
отметили, что для разрешения конфликта была привлечена третья
сторона (40% опрошенных отметило, что конфликт разбирался на
кафедре или в деканате, а 7% отметило, что конфликт разбирался
в студенческой аудитории). Таким образом, можно сделать
предположение, что в большинстве своем при регулировании
межличностного конфликта в вузе редко используется актив
студенческой группы, большинство конфликтов регулируется
администрацией вуза и силами кафедры.
На вопрос, был ли конфликт разрешен справедливо, 44%
ответило «нет», а 56% - «да», что свидетельствует о
недостаточном регулировании конфликта, т.е. почти в половине
случаев конфликт разрешается не полностью.
116
При исследовании влияния конфликта на деятельность были
получены следующие результаты: «Конфликт принес только
пользу» - так ответило 14% опрошенных, «скорее пользу» - 30%,
«в равной мере и пользу, и вред» - 21%, «скорее вред» - 21%,
«только вред» - 14%. Анализ результатов показывает, что в
основном конфликт оказал положительное влияние на
деятельность (44%-положительное, 35%-отрицательное влияние).
Можно сделать вывод, что преобладает конструктивное
разрешение конфликтов, причины мешающие деятельности,
устраняются. Однако, не всегда такое разрешение способствовало
улучшению взаимоотношений. На вопрос, «какое влияние оказал
конфликт на взаимоотношения между его участниками»,
«безусловно улучшились» - ответило 7% опрошенных, «скорее
улучшились» - 19%, «трудно сказать» - 37%, «скорее
ухудшились» - 18%, «безусловно ухудшились» - 19%. Таким
образом, отношения между участниками в основном ухудшились
(37% - сказало об ухудшении отношений, а об улучшении только
26%).
В ходе исследования была выявлена статистически
достоверная связь между восприятием способа разрешения
конфликта и влиянием исхода конфликта на дальнейшие
межличностные отношения p<0,05 (χ2 =8,977; χ
5,991), и совместную деятельность p<0,01 (χ2 =32,261; χ
=
=9,210).
df=2)
2
абл (0,05; df=2)
т
2
табл (0,01;
Таблица 1
Влияние исхода конфликта на дальнейшую совместную
деятельность
исход справедливый,
влияние на дело
кол-во конфликтов
да нет
1. данный конфликт принес вред 4 21
2. в равной мере данный конфликт
7 8
принес и пользу и вред
3. данный конфликт принес пользу 29 3
Общее количество респондентов 72
117
Таблица 2
изменение взаимоотношений после конфликта
Влияние исхода конфликта на дальнейшие межличностные
отношения
исход
справедливый,
между его участниками
кол-во
конфликтов
да нет
ухудшились 9 17
трудно сказать 16 11
улучшились 15 4
Общее количество респондентов 72
Из представленных выше таблиц можно сделать вывод, что
справедливое разрешение конфликта, с точки зрения его
участников, способствует улучшению взаимоотношений между
ними и приносит пользу делу. Выявленная зависимость совпадает
с мнением немецких ученых, которые говорят о том, что понятие
справедливости играет важную роль при разрешении
конфликта
295
. Если оценку «справедливость исхода»
рассматривать как следствие нормативных ожиданий, а
ухудшение взаимоотношений и негативное влияние на
деятельность, как возникновение коммуникативной и
функциональной несовместимости, то полученные результаты
можно интерпретировать следующим образом.
Как уже говорилось, возникновение межличностного
конфликта тесно связано с нарушением в общении нормативных
ожиданий одной или обоих сторон. Это нарушение является тем
фактором, который при наличии активного противоборства
приводит к возникновению межличностного конфликта.
Дальнейшее развитие конфликта может идти различными
путями, но часто в ходе эскалации конфликта стороны
преднамеренно или под влиянием аффекта снова и снова
нарушают нормы принятого поведения, что вновь увеличивает
295
Funktionen von Gerechtigkeitsauffassungen und Gerechtigkeitsrhetoriken für Genese,
Verlauf und Management von Konflikten /M.Wenzel, G.Mikula, G.Faber, M.Avci, W.Enge,
H.Liekefedt, A.Mummendey & P.Schulz /Zeitschrift für Sozialpsychologie 27, - 1996, Heft 2,
Verlag Hans Huber AG, Bern.
118
напряженность между сторонами. Таким образом, в ходе
эскалации конфликта происходит увеличение несовместимости
участников взаимодействия. Если в ходе конфликта приступить к
его регулированию и остановить противоборство сторон, то
восприятие нарушения норм у участников конфликта останется.
В данном случае изменится только форма проявления
несовместимости. Что бы устранить негативные последствия
конфликта, необходимо при его разрешении учитывать
нормативные ожидания сторон, пытаясь их удовлетворить. Это
позволит избежать усиления неприятия сторонами друг друга.
Однако учет ожиданий хотя и важен, но не достаточен для
улучшения взаимоотношений между сторонами, необходимо
привести в действие другие механизмы ФМО.
Таблица 3
Влияние гендерных различий на возникновение конфликта в диаде
преподаватель – студент вуза
Пол
преподавателя
Пол студента
ж м
ж 14 13
м 10 27
Общее количество респондентов 64
Анализ гендерных различий показывает, что конфликт чаще
возникает в однополых диадах. Данные различия носят
статистически значимый характер (χ2 =4,104; χ
2
табл (0,01; df=1)
=3,841). Эту особенность можно объяснить как биологическими,
так и социальными факторами. В первом случае можно сказать,
что даже у животных агрессивное поведение к особи того же
пола более распространенное явление, нежели агрессия к
противоположному полу. В основном эти различия связаны с тем,
что однополым особям приходится конкурировать между собой
из-за положения в социальной иерархии и из-за особей
противоположного пола. Другое объяснение этому феномену
можно дать, рассматривая его как результат влияния социума.
Такое влияние общества на наше поведение происходит через
социальные нормы. Существуют нормы, которые
регламентируют взаимодействие между различными полами.
119
Исследования, проведенные Канекаром, Нанджи, Колсаваллы и
Мукереджи, показали, что мужчины проявляющие агрессию по
отношению к женщине, воспринимаются как более аморальные,
чем проявляющие агрессию к мужчине
296
. Это говорит о том, что
в обществе существуют определенные стандарты поведения,
которые направлены на сдерживания агрессивного поведения по
отношению к женщине.
Следующий вывод, который можно сделать из приведенной
выше таблицы 5: женщины менее конфликтны, чем мужчины.
Данный вывод согласуется с результатами других
исследований
297,298
. Эт
и различия также объясняются за счет
генетических или социальных факторов. С одной стороны
утверждается, что мужчины уже на генетическом уровне
запрограммированы на большую склонность к агрессии, чем
женщины. С другой стороны, во многих культурах считается, что
представители мужского пола не только являются, но и должны
быть грубее, самоувереннее и агрессивнее женщин.
В ходе исследования на первом этапе была выявлена 41
причина возникновения конфликтов. Первый этап исследования
был завершен после того, как в последних 5 анкетах было
отмечено повторение описаний причин возникновения
конфликтов в вузе. Приведем описание несколько наиболее
типичных конфликтных ситуаций.
Ситуация №1
Конфликтная ситуация возникла в результате завышенных
требований преподавателя. Преподаватель слишком много
требовал от студентов, слишком загружал их работой. Это
привело к тому, что студенты не справлялись с возложенными на
них требованиями, появились проблемы с другими предметами...
Конфликт произошел на одном из практических занятий.
Преподаватель объяснял тему. В это время студент, слушая
преподавателя, оформлял лабораторную работу. Преподаватель,
увидев, что студент оформляет работу, которую он объясняет,
начал обвинять студента в том, что он занимается посторонним
делом. В дальнейшим этот инцидент сказался на оценке работы
296
Бэрон,
297
Там же. С.220.
298
Майерс, Д. Социальная психология/ Д.Майерс. – СПб.: Питер, 1996. – С.234.
Р. Агрессия/ Р.Бэрон, Д.Ричардсон. – СПб.: Питер, 1998. – С.142.
120
студента. Преподаватель поставил студенту два балла, хотя, как
отмечает респондент, студент знал больше.
Анализ показывает, что в данном случае конфликт
произошел из-за нарушения нормативных ожиданий
преподавателя, согласно которым студент должен сначала
выслушать преподавателя и только потом начать оформлять
работу. Кроме «упорядочивания», в данном случае вероятно
всего работает механизм «бумеранга»: действия студента могут
восприниматься преподавателем как форма проявления
неуважения к нему.
Ситуация №2
В конце семестра преподаватель назвал несколько
претендентов на получение экзамена автоматом по данному
курсу. Конфликт возник в результате того, что один из студентов
считал, что он будет в этом списке. Студенту было отказано в
просьбе поставить ему автомат, при этом преподаватель
объяснил, почему он не оказался в числе претендентов. Как
отмечает респондент, преподавателю удалось тактично, с
помощью дружеского тона разрешить эту ситуацию. Как видим, в
данной ситуации расхождение ожиданий и реального положения
дел удалось скорректировать преподавателю, что позволило
предотвратить эскалацию конфликта.
Обращает на себя внимание то факт, что респондент,
описывая конфликт, указал на дружеский тон преподавателя. Это
можно рассматривать как целенаправленное использование
механизма «бумеранг» в качестве «противовеса» действию
механизма «содействие - противодействие». А т.к.
преподавателю удалось обосновать свое решение, т.е. объяснить
правила, по которым студент получает зачет, то действие
механизма «упорядочивание» было прекращено и инцидент был
исчерпан.
Ситуация №3
Конфликт произошел во время сдачи курсовых проектов.
Когда один из студентов принес сдавать свой курсовой проект,
преподаватель вспомнил, что точно такую копию он уже принял
у другого студента из другой группы. Обнаружив, что студент
скопировал проект, преподаватель обвинил его в нечестности и
121
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]