Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Андрей Тимофеевич Болотов как педагог-просветитель. Монография
.pdf
ǂ‰ÂÌËÂ
— дать характеристику литературных трудов А. Т. Болотова, имеющих педагогическое значение;
— описать практическую педагогическую деятельность
А.
Т. Болотова, охарактеризовать ее различные направления;
— обобщить наши представления о педагогике А.
Т. Боло-
това и на основе синтеза и систематизации его взглядов, идей
и их практической реализации описать его педагогическую
концепцию.
4. Выявить влияние трудов А.
Т. Болотова на становление
отечественной педагогической науки.
5. Определить возможности использования педагогической
концепции Болотова в развитии современного педагогического знания.
В ходе исследования проводилась работа с опубликованными и неопубликованными трудами и рукописями А.
Т. Бо-
лотова в Российской национальной библиотеке (г. Санкт-Петербург), библиотеке Российской академии наук (г. Санкт-Петербург), Российской государственной библиотеке (г. Москва),
Муниципальной библиотеке г. Богородицка Тульской области;
изучались экспозиции и фонды хранения дворца-музея в г. Богородицке и в мемориальном музее-усадьбе А.
Т. Болотова в
пос. Дворяниново Тульской области.
Хронологические рамки исследования — период жизни и
деятельности А.
Т. Болотова (1738—1833). Вместе с тем логи-
ка исторического исследования, предписывающая анализировать этапы развития историко-образовательных процессов в
их единстве и неразрывности, обусловила необходимость обращения к более ранним и более поздним периодам отечественной истории педагогики. Наиболее пристальное внимание
концентрировалось на следующих периодах: 1742—1752 годы
(детство и юность А.
Т. Болотова, его формальное начальное
обучение и воспитание); 1759—1762 годы (пребывание в Кёнигсберге, формирование мировоззрения); 1779—1781 годы
(создание детского театра); 1775—1795 годы (расцвет практической педагогической деятельности); первая четверть XIX века (создание философских трудов педагогической направленности).
10
ǂ‰ÂÌËÂ
Источниковая база исследования представлена следую-
щими группами материалов.
1. Источники: мемуары и труды Андрея Тимофеевича Бо-
лотова философско-нравственного и религиозно-духовного
содержания, публицистические заметки, исторические и автобиографические сочинения, эпистолярное наследие, литературные и драматические произведения, сочинения стихотворного характера, собственно педагогические сочинения, произведения, предназначенные для детского чтения — рукописные
и опубликованные в Москве и Санкт-Петербурге в XVIII столетии при жизни автора и более не переиздававшиеся, опубликованные в XIX и XX столетиях, начале XIX века, рукописные архивные материалы из фонда Болотовых в отделах рукописей Российской национальной библиотеки, Российской государственной библиотеки, библиотеки Российской академии
наук, Института русской литературы РАН;
Т. Болотове.
А.
2. Историография: работы об А.
Т. Болотове: научные ис-
воспоминания об
следовательские публикации, социально-культурные статьи,
написанные к юбилейным датам, произведения научно-популярного и литературно-художественного характера. Литературу об А.
шев [38], Е.
М.
66], В.
О.
пает литературным персонажем (В.
ский [107], С.
Т. Болотове можно условно разделить на три группы:
1) собственно научные труды (А.
Н. Щепкина [115—117], Т. В. Артемьева [35] и др.);
2) публицистика (К.
И. Семевский [103], С. М. Ронский [100], А. В. Гулыга [65—
Я. Лазарев [73—76] и др.);
А. Вернер [48], В. Н. Ганичев [52; 55],
3) труды научно-популярного характера (О.
Н. Любченко [80], В. Е. Приходько [97] др.);
4) художественные произведения, где А.
М. Новиков [87—89], В. Я. Лазарев [77; 78]).
А. Боровая [45], А. П. Берды-
Б. Глушкин [57],
Т. Болотов сам высту-
Н. Ганичев [54], В. Б. Шклов-
В большинстве материалов публицистического и научно-
популярного характера об А.
Т. Болотове в качестве основного
источника данных используются более ранние статьи аналогичного характера и мемуары самого А.
Т. Болотова, при этом
11
ǂ‰ÂÌËÂ
подчас допускается достаточно вольная интерпретация исторических фактов. К сожалению, вымысел, допустимый в художественных произведениях, переносится некоторыми авторами в научно-популярные публикации и публицистику об
Т. Болотове. Таким образом, не всегда представляется воз-
А.
можность точно установить истинность тех или иных фактов и
событий, высказываний А.
Т. Болотова, требуются новые пуб-
ликации, опровергающие ошибочные факты.
Подавляющее большинство источников по истории России
XVIII столетия основаны на трудах (записках, дневниках, мемуарах) А.
Т. Болотова; таким образом, при поиске общеисто-
рических сведений об исследуемом периоде и основных его
исторических, общественных, культурных событиях мы неизменно встречали в ссылках фамилию субъекта нашего исследования. Возникает вопрос о том, как разрешить следующий
парадокс: в исследованиях об А.
Т. Болотове необходимо со-
слаться на те или иные исторические источники, однако выясняется, что подавляющее их большинство в свою очередь ссылается на А.
рия педагогики). Становится понятным, почему А.
Т. Болотова (исключение составляет лишь исто-
Т. Болотова
называют «бытописателем» [72, с. 2], «корреспондентом всего
отечества» [210].
Историографию исследования также составляют труды,
характеризующие европейское и отечественное Просвещение,
историко-педагогические сочинения по исследуемому периоду, труды современных авторов по проблемам истории и философии образования, методологическим проблемам историко-педагогических исследований.
Текст монографии состоит из введения, двух глав, заключения и
библиографического списка.
В главе I «Андрей Тимофеевич Болотов как представитель
отечественного Просвещения» изложены результаты первого
этапа историко-педагогического исследования: описаны сходство и различия европейского и отечественного Просвещения,
охарактеризована просветительская европейская педагогика,
раскрыты основные черты личности А.
Т. Болотова, описаны
12
ǂ‰ÂÌËÂ
его жизнь, деятельность и система взглядов как философапросветителя, мыслителя и ученого.
В главе II «Педагогическое наследие Андрея Тимофеевича
Болотова» изложены результаты второго этапа историко-педагогического исследования, направленного на изучение педагогического наследия А.
Т. Болотова: анализируются его педаго-
гическая деятельность, нравоучительные и философские труды, сочинения для детского чтения, делаются выводы о философских основаниях, структуре и процессуальных особенностях его педагогической концепции, определяются мотивация,
принципы, цели, задачи, содержание, формы, методы и приемы воспитания и обучения, раскрывается сочетание светских и
религиозно-духовных подходов
.
В заключении содержатся выводы и обобщения, получен-
ные по результатам исследования.
13
É·‚‡ I
ДзСкЦв наейоЦЦЗау ЕйгйнйЗ
дДд икЦСлнДЗанЦгъ йнЦуЦлнЗЦззйЙй икйлЗЦфЦзаь
В данной главе на основе анализа источников философского, литературного, педагогического, мемуарного, исторического и историографического характера обобщаются основные черты педагогики эпохи Просвещения, выявляются общие направления передовой
педагогической мысли того времени; излагаются основные вехи
жизненного пути А.
воспитании, формировании философских и педагогических взглядов;
дается целостная характеристика личности А.
вается система его взглядов как мыслителя и ученого: характеризуются его социально-политическая и гражданская позиция, философские убеждения, научные представления и интересы.
Т. Болотова с акцентом на его образовании,
Т. Болотова; описы-
§ 1. äð‡Ú͇fl ı‡р‡НЪВрЛТЪЛН‡ ЩЛОУТУЩЛЛ Л ФВ‰‡„У„ЛНЛ
В‚рУФВИТНУ„У Л УЪВ˜ВТЪ‚ВММУ„У ирУТ‚В˘ÂÌËfl
XVIII век вошел в историю как «век Просвещения». Он
стал столетием «модернизации архаичных структур повседневности и сознания» [152, с. 3]. Демографический взрыв,
рост городов, прогресс новых технологий, промышленности,
торговли постепенно привели к усложнению социальных связей, бурному развитию качественно новых общественных отношений внутри устаревшего социального порядка.
Исторически сложилось несколько подходов к
понятия века Просвещения и к тому наследию, которое оставила эта эпоха. Полемика о временных рамках и сущности
Просвещения не утихает в трудах по истории философии,
культурологии, педагогической мысли и т.
д.
трактовке
14
§ 1. оЛОУТУЩЛfl Л ФВ‰‡„У„ЛН‡ В‚рУФВИТНУ„У Л УЪВ˜ВТЪ‚ВММУ„У ирУТ‚В˘ÂÌËfl
Считается, что термин «Просвещение» утвердился после
статьи И. Канта «Ответ на вопрос: Что такое Просвещение?»
(1784). Он писал: «Просвещение — это выход человека из состояния своего несовершеннолетия, в котором он находится
по собственной вине. Несовершеннолетие есть неспособность
пользоваться своим рассудком без руководства со стороны
кого-то другого. Несовершеннолетие по собственной вине —
это такое, причина которого заключается не в недостатке рассудка, а в недостатке решимости и мужества пользоваться им
без руководства со стороны кого-то другого. Sapere aude! —
имей мужество пользоваться собственным умом! — таков,
следовательно, девиз Просвещения» [149, с. 276].
Обобщение представлений различных мыслителей XVIII—
XIX веков приводит к пониманию эпохи Просвещения как
царства Разума, характеризующегося уверенностью
в его активной, всевластной мощи, в том, что люди могут и должны
перестроить мир в соответствии с принципами научного разума, в том, что достижения науки могут выступить средством
осуществления социальных преобразований [172].
Существуют и другие взгляды на исследуемую эпоху. Так,
Н. Дэвис, нивелируя значение Просвещения, писал, что «подобная переоценка
разума неизбежно привела бы к катастрофе» [142, с. 424], и называл таковую: все последующие революции. Исследователь полагает, что конец «века Просвещения» наступил первого ноября 1755 года, когда произошло
землетрясение в Лиссабоне, принесшее с собой крах идей просветителей [142, с. 472]. Б. Рассел в своем исследовании истории западной философии вообще не
рассматривает Просвеще-
ние как таковое [187].
В последние десятилетия произошли существенные изменения в традиционных представлениях о сущности Просвещения, появились новые направления в понимании просветительских идей, в науке сложилось более широкое понимание
Просвещения — как интеллектуального движения, основанного на гуманистическом оптимизме и сознательном отказе от
15
É·‚‡ I. Ä. í. ЕУОУЪУ‚ Н‡Н ФрВ‰ТЪ‡‚ЛЪВО¸ УЪВ˜ВТЪ‚ВММУ„У ирУТ‚В˘ÂÌËfl
слепого следования традиции и постоянной оглядки на сложившуюся систему авторитетов [203, с. 301].
Вопрос о русском Просвещении не вызывает единства
мнений у исследователей. Так, А.
его возникновение с реформами Петра I [135, с. 114], К.
гарев и Г.
М. Фридлендер — с деятельностью М. В. Ломоносо-
В. Гордон склонен связывать
В. Пи-
ва и профессоров Московского университета середины XVIII века [181, с. 378], В.
Ф. Пустарнаков — с творчеством филосо-
фов 40—60-х годов XIX века [186]. Мы будем придерживаться
широкой трактовки Н.
П. Гречишниковой [140]: русский про-
светитель верит в преобразующую силу разума, распространяет знания, способствующие совершенствованию социальных
отношений и нравственности, — поскольку в своей работе
употребляем указанные термины не в философском, а в историко-педагогическом контексте.
Особенностью русского Просвещения стало обращение к
положению крестьянства, теме идеального монарха, общественных нравов, законности, политического
и гражданского
долга [181, с. 378]. Отметим также, что на русской почве, помимо русского вольтерьянства и масонства, возникла русская
духовная философия, религиозное православное Просвещение, представителем которого был, как мы полагаем, и Андрей
Тимофеевич Болотов.
Возвращаясь к характеристике эпохи, мы видим, что не
случайно именно слово «просвещение» (англ. — enlighten-
ment, нем. — Aufklärung
, франц. — les Lumières) стало обозна-
чать обсуждаемый нами яркий феномен историко-философской действительности. Выдающиеся мыслители и общественные деятели стремились к распространению знаний, воспитанию, просвещению своих сограждан. Так возникло уникальное явление — педагогика эпохи Просвещения.
Отметим, что хотя произведения просветителей зачастую
не являются собственно педагогическими трудами, они несут
передовые
для своего времени педагогические идеи, многие из
которых были востребованы и учитывались при реорганиза-
16
§ 1. оЛОУТУЩЛfl Л ФВ‰‡„У„ЛН‡ В‚рУФВИТНУ„У Л УЪВ˜ВТЪ‚ВММУ„У ирУТ‚В˘ÂÌËfl
ции школы в XVII—XIX веках и используются педагогической наукой по сей день.
Кратко характеризуя труды просветителей, мы опираемся
на работу А.
Н. Джуринского «История зарубежной педагоги-
ки» [141], издание «Педагогическое наследие», содержащее
труды Д. Локка, Ж.
Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци [154], и на вы-
пуски серии «Антология гуманной педагогики», подготовленные издательским домом Шалвы Амонашвили [164; 180; 192].
В Англии одни просветители настаивали на ликвидации
сословной школы и создании демократической системы образования. Так, Д. Беллерс в сочинении «Предложения об учреждении трудового колледжа» разработал проект изменения
общества путем воспитания всего народа в
духе трудолюбия
через систему колледжей для выходцев из всех социальных
слоев; Т. Пейн в работе «Права человека» выдвинул идею бесплатного всеобщего обучения.
Другие были убеждены в целесообразности сословности.
К примеру, Джон Локк настаивал на полноценном воспитании
джентльменов и ограниченном поощрением трудолюбия и религиозности воспитании неимущих [141, с. 148]. В педагогическом трактате «Мысли о воспитании» и философском сочинении «Об управлении разумом» он представил идеи светского, ориентированного на жизнь образования, разработал приемы и способы развития мышления человека, который, согласно его теории, появившись на свет «чистой доской» (tabula
rasa), готов воспринимать окружающий мир посредством
своих чувств, через внутренний опыт — рефлексию [141,
с. 147].
Конечную цель воспитания Локк видел в обеспечении здорового духа в здоровом теле [154, с. 145]: умственное развитие
должно подчиняться формированию характера; нравственность человека должна зависеть от воли и умения сдерживать
свои желания; становление воли происходит, если ребенка
приучают стойко переносить трудности (для этой цели служат
закаливание и физические упражнения) [154, с
. 145—149], по-
17
É·‚‡ I. Ä. í. ЕУОУЪУ‚ Н‡Н ФрВ‰ТЪ‡‚ЛЪВО¸ УЪВ˜ВТЪ‚ВММУ„У ирУТ‚В˘ÂÌËfl
ощряют его свободное, естественное развитие, принципиально
отвергая унизительные физические наказания (кроме случаев
дерзкого и систематического неповиновения) [154, с. 154—
156, 159]. Для обучения необходимы латинский и французский языки, арифметика, геометрия, география, астрономия,
арифметика, законы и история, ремесла, садоводство и сельское хозяйство [154, с. 172—176], танцы, фехтование, «хорошие манеры и знание света» [141, с. 148].
Создатель
педагогической системы, актуальной до сих пор,
Джон Локк одним из первых разработал методики, ориентированные на развитие ребенка, а не на механическое усвоение им информации, оторванной от реальной жизни [164, с. 4].
В Германии И.
зедов, Х.
Г. Зальцман и И. Г. Кампе выступали с проектами,
Г. Фихте, Ф.-А. Вольф, В. Гумбольдт, И. Б. Ба-
способствующими объединению и демократическому обновлению страны, созданию единой светской школы, общественно полезному обучению граждан [141, с. 148].
Г. Кампе провозглашал идеи независимости школы от
И.
государства, поощрения здорового соперничества между
учебными заведениями, правомерности свободы совести в
школе, распространения любых наук и искусств, которые не
наносят вреда обществу, непозволительности обязательного
религиозного обучения [141, с. 148].
Ф.-А. Вольф уделял особое внимание реорганизации гимназии как типа среднего учебного заведения, который должен
одновременно
давать «современное» («практически полезные
и необходимые знания») и «классическое» (знание древних
языков и литературы) образование [141, с. 149].
И.
Б. Базедов убеждал, что общественные изменения тесно
связаны с переменами в школьном деле, видел главный порок
традиционной школы в недоступности детскому сознанию
значительной части учебного материала, осуждал авторитарно-жестокое отношение к детям; ставил на первый план необходимость увязать школьное воспитание и обучение с жизнью,
сформулировал основную цель воспитания: «подготовить
де-
18
§ 1. оЛОУТУЩЛfl Л ФВ‰‡„У„ЛН‡ В‚рУФВИТНУ„У Л УЪВ˜ВТЪ‚ВММУ„У ирУТ‚В˘ÂÌËfl
тей к общеполезной, патриотической и счастливой жизни»
[141, с. 149]. В «Книге методов» он отстаивал идею гармонии
умственного образования, физического и нравственного воспитания, при этом на главное место выдвигалось нравственное
становление личности, поскольку даже прекрасно образованный человек, не будучи воспитан, рискует совершать аморальные поступки. В процессе нравственного воспитания особая роль отдавалась труду, работе — любым занятиям, которые предписаны ребенку [141, с. 149].
Одной из целей представителей французской педагогики
Просвещения была борьба с феодальными, догматическими,
оторванными от жизни идеями и институтами воспитания и
образования. Французское Просвещение дало миру «Энциклопедию» — свод знаний эпохи, имевший просветительский,
педагогический смысл, предназначавшийся для воспитания
целого поколения
в духе новых идеалов.
Энциклопедисты признавали решающую роль воспитания
и образования в становлении и судьбе личности, предлагали
иные определения целей, содержания воспитания и обучения,
отрицали идеи сословной школы, верили в природные силы
человека, стремились формировать его в полезном для общества направлении, развивать способности каждого.
Л. Монтескье в «Духе законов» критиковал сущест-
Ш.
вующую во Франции образовательную систему [123, с. 108] и
выдвинул программу формирования подрастающего поколения на идеалах конституционного государства, национального
образования, где каждый юный гражданин приобщается к знаниям [141, с. 151]; определяя принципы воспитания, он исходил из необходимости давать конкретные знания и учить правильным поступкам
[123, с. 108], подразумевая единство вос-
питательного и образовательного процессов.
А. Гельвеций в трактате «Человек» назвал ребенка «ма-
К.
териалом» для «лепки» задуманного воспитателем, он раскрыл
процесс развития умственных способностей человека посредством индивидуализации обучения («людям, обладающим раз-
19
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]