Функциональная направленность обучения студентов-билингвов русскому языку и культуре речи в педагогическом вузе. Монография

Несмотря на то, что невозможно однозначно раскрыть сущность понятий «язык», «речь» и «культура», остановимся на них подробнее.

По определению Б.Н. Головина, понятия «язык» и «речь» тесно связаны и взаимодействуют: «язык – знаковый механизм общения; совокупность и система знаковых единиц общения в отвлечении от многообразия конкретных высказываний отдельных людей; речь – последовательность знаков языка, организованная по его законам и в соответствии с потребностями выражаемой информации» [52, с. 12].

Касаясь проблемы соотношения языка и речи, известный лингвист Т.П. Ломтев отмечал, что «…язык представляет собой такую сущность, способом существования и проявления которой является речь. Язык как сущность находит свое проявление в речи, познается путем анализа, речь – путем восприятия и по-

нимания» [122, с. 58].

Речь и язык взаимосвязаны настолько, что иногда даже лингвисты не могут точно и однозначно определить, языковое или речевое явление они рассматривают. Например, такие понятия, как «языковая компетенция», «языковая личность» подразумевают, что человек осмысленно использует тот или иной язык. Значит, это языковые понятия, поскольку в основе знаний и умений человека лежит язык. Но если мы имеем дело с реализацией языковых знаний, да еще и конкретной личностью, то уже говорим о «языковой компетенции», «языковой личности» как о речевых понятиях. Это еще одно подтверждение тому, что язык и речь (за редким исключением) не существуют друг без друга.

Тем, кто стремится достичь высокого уровня культуры речи, которая невозможна без осознанного и целенаправленного владения всеми слагаемыми речи, в том числе и языком, необходимо знать, что связывает и что различает язык и речь. Культура всегда предполагает осмысленное отношение к тому, что

51

нужно культивировать, а от чего избавляться. При этом человек и культура неразделимы. Каждый человек принадлежит определенной исторически сложившейся культуре, и одновременно он ощущает, что культура эта принадлежит ему. Возникает это чувство потому, что фундаментальный уровень культуры образован языком. Носителем языка является человек, который не в состоянии произвольно изменять его. И в то же время язык принадлежит человеку, который им свободно владеет, и начала духовного творчества коренятся в свободном построении текстов. Текст – это воспроизводимая последовательность знаков или образов, обладающая смыслом, в принципе доступном пониманию.

Знания о языке и речи помогают сначала понять, что подразумевается под культурой речи, а на основании этого понимания – узнать и освоить пути достижения в ней высокого уровня. Но для этого нужно еще знать, что и язык, и речь, и культура речи, в свою очередь, являются составляющими культуры в целом. Представляется необходимым рассмотреть и раскрыть в интересующем нас аспекте все эти понятия.

Язык – это система знаков, включающая знаки и правила их соединения. Система любого национального языка состоит из единиц, объединенных на соответствующих уровнях: фонемы (звуки речи) образуют фонемный уровень, морфемы (части слова) – морфемный, слова – лексический, словосочетания и предложения – синтаксический. В свою очередь, каждый уровень включает соответствующие единицы языка: предложения состоят из слов, слова – из морфем, а морфемы – из фонем. Между всеми этими и многими другими единицами языка возникают сложные взаимоотношения, которые и определяют единство и целостность всей языковой системы, предназначенной для выполнения различных многообразных функций языка.

При этом каждая единица языка обладает определенным и всеми признаваемым значением, которое позволяет использо-

52

вать данный язык в качестве основного средства отправления и приема информации, передачи и восприятия социального опыта, сохранения национальной культуры, которая неотделима от языка. Роль языка в жизни каждого общества огромна, поскольку возникновение и существование человека и его языка неразрывно связаны друг с другом. «Язык – система словесного выражения мыслей, обладающая определенным звуковым и грамматическим строем и служащая средством общения лю-

дей» [163].

Какие же функции выполняет естественный национальный язык? Чтобы ответить на этот вопрос, мы рассмотрим само понятие «функция языка». «Функция языка 1) роль (употребление, назначение) языка в человеческом обществе; 2) детерминированное соответствие (зависимость) единиц одного множества единицам другого множества; второе значение чаще применяется к единицам языка (например, соотношение аффиксов и корней слов)» [119].

Главное предназначение языка – служить основным средством обмена информацией (т. е. выполнять коммуникативную функцию). Мы говорим друг с другом на русском языке, передавая и воспринимая таким образом самую разнообразную информацию. Вторая важнейшая функция – быть основной формой отражения окружающей человека действительности и самого себя, а также средством получения нового знания о действительности (т. е. выполнять познавательную, или когнитивную функцию). Таким образом, любой естественный человеческий язык предназначен, прежде всего, для общения и познания действительности.

К основным функциям языка относятся также эмоциональная (быть одним из средств выражения чувств и эмоций) и метаязыковая (быть средством исследования и описания языка). Эмоциональная функция языка очень важна для человека, поскольку помогает ему выразить свой внутренний мир, свои

53

впечатления, ощущения, оценки и т. п. наиболее адекватно, тем более, что большинство высказываний на том или ином языке содержат не только логическую, но и эмоциональную информацию. Метаязыковая функция в повседневной жизни играет меньшую роль, но письменные и устные тексты о языке выполняют в немалой степени именно эту функцию. В составе основных функций выделяются и другие. Так, осуществлению коммуникативной функции способствуют фатическая (контактоустанавливающая), усвоения информации, воздействия, а также кумулятивная функция (создания, хранения и передачи информации). Кроме того, у языка есть и эстетическая функция, которая предполагает, что сама речь и ее фрагменты могут восприниматься как прекрасное или безобразное, т. е. как эстетический объект; и аксиологическая (функция оценки) и др. И все эти функции объединяет то, что язык предназначен и существует не для отдельного индивида, а для определенного общества, в котором этот язык выступает в роли общего кода, с помощью которого люди и способны понимать друг друга. Однако язык выполняет эти функции только тогда, когда используется в процессе речи для создания высказывания. Таким образом, язык предназначен для выполнения этих функций, но сам по себе язык, без усилий говорящего на нем или пишущего, эту роль, как и другие свои функции, выполнить не может. Сам по себе язык существует вне зависимости от кого-либо, от чьегото сознания и от того, пользуются ли им вообще. Язык может быть даже «мертвым», т. е. таким, на котором не говорят (например, латынь). Форма существования языка весьма условна, абстрактна, поскольку он зафиксирован в словарях, справочниках, в сознании людей, но обнаруживает себя в речи и только через нее выполняет свое коммуникативное назначение.

Еще одним важным свойством языка является то, что он относительно стабилен, в нем есть базовая часть, которая почти не подвержена изменениям, и периферия, которая постепенно

54

меняется (преимущественно в лексике). Эта стабильность имеет очень важное значение, потому что язык – это то общее, что связывает людей, является совместным достоянием общества (не случайно условием существования нации считается наличие единого языка или языков). Кроме того, стабильность языка – это то, что язык не зависит от конкретных ситуаций общения и значения слов в нем строго определены и зафиксированы словарями, призвана обеспечить взаимопонимание между всеми говорящими (и пишущими) на этом языке. Поэтому к языковой компетентности относят способность студента понимать и продуцировать неограниченное число правильных в языковом отношении предложений с помощью усвоенных языковых знаков и правил их соединения [187]. Для этого обучаемый должен обладать необходимыми сведениями о системе языка, о правилах образования и функционирования единиц языка. Эти сведения, включающие фонетику и графику, морфологию и словообразование, синтаксис и лексический минимум, составляют содержание языковой компетентности, то есть языковую компетенцию.

Речь – это деятельность, протекающая как процесс и представленная как продукт этой деятельности. Это способ объективировать (формировать и формулировать) мысли посредством изучаемого естественного языка. И хотя речь строится на том или ином языке, это самое главное отличие, которое по различным основаниям определяет и другие, при деятельностном подходе к овладению русским языком речь рассматривается как средство формирования и формулирования мысли посредством языка в процессе педагогически направленного общения (А.А. Потебня, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя). А.А. Леонтьев рассматривает речевую деятельность как процесс «активного, целенаправленного, опосредованного языком и обусловленного ситуацией взаимодействия людей между собой»

[116, с. 40].

55

Речь возникает как необходимый ответ на те или иные события действительности (в том числе и речевые, поэтому она, в отличие от языка, преднамеренна и ориентирована на определенную цель). Она служит людям для общения, общение – процесс двусторонний, для успешности которого субъекту необходимо не только формулировать свои мысли, но и воспринимать мысли других субъектов общения, также сформулированные посредством языка и выраженные речью. Явлениями речи обусловлена эволюция языка. Таким образом, устанавливается взаимозависимость между языком и речью: язык одновременно

иорудие, и продукт речи.

Вязыке все категории можно представить себе как «чистые» системные, структурные отношения. В речи же они осложнены побочными явлениями, наслоениями: на фонологические явления наслаиваются фонетические, интонация предложения переплетается со словесным ударением. В звучащей речи нередко стираются границы между словом и словосочетанием определенного типа, между служебными и знаменательными словами и т.д.

Несмотря на то, что взаимоотношение между языком и речью разные лингвисты понимают не одинаково, различение их особенно полезно при рассмотрении актуальных проблем билингвизма. О человеке, хорошо или даже в совершенстве владеющем вторым языком, не всегда можно сказать, что он в такой же мере владеет и речью. Мы часто встречаем осетин, в совершенстве владеющих русским литературным языком, но в их звучащей русской речи порой явственно чувствуется акцент, обусловленный главным образом особенностями фонологической системы родного языка.

Звучащая речь почти всегда связана с определенной жизненной ситуацией. В речевой ситуации обязательно должно быть наличие двух человек, т.е. ситуация диалога, при которой происходит постоянное изменение. В речи высказываются

56

мысли, которые отражают действительность, поэтому ситуации действительности уже включены в само содержание речи.

Для процесса обучения русскому языку и культуре речи имеют важное значение психологические основы речевого общения, которое предполагает наличие двух коммуникантов, их желание и осознание необходимости общаться.

К распространенным препятствиям можно отнести недостаточное владение языком общения, неумение логично, четко и доходчиво выражать свои мысли, неинформативность речи (например, односложные ответы на вопросы собеседника), неэффективное и неуместное использование различных средств взаимодействия в процессе общения.

Организация на занятиях диалогического общения на основе ситуации действительности способствует результативному переключению мышления студентов на изучаемый язык. Речевая ситуация придает естественность речевым действиям студентов и максимально подготавливает их к общению в реальных условиях действительности. Е.И. Пассов выделяет четыре типа ситуаций, которые следует иметь в виду:

1) ситуации социальных взаимоотношений; 2) ситуации нравственных взаимоотношений; 3) ситуации деятельностных отношений; 4) ситуации статусно-ролевых отношений. Он же считает, что организуемые в процессе обучения ситуации должны быть единицами общения, т.е. обладать всеми его основными характеристиками и тем самым моделировать сущностную природу общения, т.е. побуждать к активной речевой деятельности на неродном языке, в частности [138, с. 105].

Существенно важно различение языка и речи применительно к любому типу двуязычия как в условиях совершенного владения двумя языками, так и на всех этапах овладения вторым языком.

Владеть коммуникацией на неродном языке – значит пользоваться речью на этом языке для достижения взаимодействия

57

и взаимопонимания путём передачи, хранения и преобразования социальной информации вербальными средствами. Ведь мы не говорим для того, чтобы только говорить; большей частью речь служит для нас таким же способом достижения како- го-то неречевого результата. Как и любая предметная деятельность, речевые акты всегда служат вспомогательным средством в процессе труда, в познании окружающей деятельности.

Речевую компетентность рассматривают как способность обучаемого порождать (формировать и формулировать) и воспринимать мысли на изучаемом языке, другими словами, выполнять речевые действия. Причём эти действия могут быть как внешне активными (говорение, письмо), так и внешне пассивными (чтение, слушание), но внутренняя активность субъекта речевой деятельности всегда имеет место. Для приобретения способности выполнять речевые действия обучающемуся необходимо уметь использовать сведения о правилах речеобразования, правилах функционирования единиц языка в речи, обладать определёнными умениями и навыками в видах речевой деятельности, знать социально-обусловленные нормы, определяющие приемлемые формы и допустимое содержание речи. Совокупность этих сведений и умений зафиксирована, вопервых, в виде умений реализовать намерения в типичных коммуникативных ситуациях и в определённом круге актуальных для студента тем (интенции, ситуации, темы); во-вторых, в речевых умениях. Эта совокупность сведений и умений и составляет речевую компетенцию. Речевое общение осуществляется посредством таких видов речевой деятельности, как аудирование, говорение, чтение и письмо.

Поскольку в любом акте коммуникации присутствуют, как минимум, два участника и, соответственно, протекают два процесса – сообщение информации и ее прием, то методически целесообразно говорить о разграничении речевой деятельности на продуктивную и рецептивную. Продуктивной является речевая

58

деятельность, направленная на порождение и сообщение информации (говорение и письменная речь). Рецептивная деятельность, напротив, ориентирована на восприятие информации (аудирование и чтение). Иногда наряду с терминами «продуктивная» и «пассивная» деятельность употребляются термины «активная» и «пассивная» речевая деятельность. Подобная синонимия терминов вызывает справедливые возражения психологов и методистов. Так, например, Е.И. Пассов утверждает, что «... пассивных видов деятельности нет и в принципе быть не может. Деятельность – это внутренняя и внешняя активность человека. Другое дело, что характер и формы проявления активности в чтении, например, иные, нежели в говорении» [137, с. 135].

Помимо четырех основных видов речевой деятельности выделяют и такие, как репродуктивные, например, устное воспроизведение или запись по памяти ранее воспринятого текста

ипродуктивно-рецептивные различные виды перевода, конспектирование лекций и т.д. Они рассматриваются как вспомогательные или вторичные не потому, что менее значимы в коммуникации, а лишь по той причине, что каждый из них базируется на той или иной комбинации основных видов речевой деятельности, и поэтому необходимым условием их осуществления является овладение аудированием, чтением, говорением

иписьмом. Любая речевая деятельность осуществляется в одной из двух форм – устной (аудирование и говорение) или письменной (чтение и письмо). Возможна также и совмещенная форма – устно-письменная, например, запись звучащей речи, чтение вслух и т.д.

Вусловиях естественной коммуникации отдельные виды речевой деятельности выступают в тесной взаимосвязи: говорение предполагает наличие слушателя, аудирование вообще невозможно без говорения, письменная речь создается в расчете на последующее прочтение и т.д. Не менее часты комбинации в отдельном акте коммуникации не двух, а большего числа

59

видов речевой деятельности. Например, при устном переводе возникает следующая цепочка видов речевой деятельности: говорение – аудирование – перевод – аудирование. Аналогичное взаимодействие имеет место в ситуации конспектирования на слух: говорение – аудирование – конспектирование.

Таким образом, обучение речевому общению требует целенаправленного взаимосвязанного обучения студентов всем видам речевой деятельности. Однако это признание требует ответа на целый ряд новых вопросов. Так, немаловажной представляется задача осмысления специфичных и общих моментов в функционировании психофизиологических механизмов, обеспечивающих нормальное протекание речевой деятельности. Это позволило бы в одних случаях синхронно развивать аналогичные механизмы, обслуживающие различные виды речевой деятельности, в других – добиваться положительного переноса отдельных сформированных навыков, что, в свою очередь, привело бы к существенной экономии времени и усилий.

Разработка оптимальной методики комплексного обучения возможна лишь на базе интеграции точных, научно обоснованных и эмпирически подтвержденных данных о природе каждого отдельного вида речевой деятельности с учетом его лингвистических, психологических и коммуникативных особенностей и обусловленной этими особенностями специфики обучения.

Процессы порождения речи и ее восприятия не являются процессами порождения и восприятия орфографических ошибок, но мы исходим из предположения о том, что общие закономерности речевой деятельности не могут не отразиться, хотя бы косвенно, в такой ее обязательной и важной части, как орфографическая грамотность.

Поиск очередного нужного слова в речевой деятельности студента-неносителя русского языка происходит по нескольким параметрам: семантическому, учитывающему синтаксическую функцию слова в будущем предложении; звуковому, или аку-

60