Функциональная направленность обучения студентов-билингвов русскому языку и культуре речи в педагогическом вузе. Монография

дике преподавания русского языка как неродного – принципа коммуникативности.

Принцип коммуникативности находит глубокое обоснование в теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина) [52; 170], согласно которой важным этапом является активизация умственного действия во внешней речи студентов. В данном случае можно говорить о коммуникативно-деятельностном подходе, лежащем в основе методики обучения нерусских студентов. Он распространяется на все аспекты учебно-воспитательного процесса в педагогической системе обучения нерусских студентов, в том числе и на обучение общенаучным дисциплинам на неродном языке, и, следовательно, рассматривается как общий принцип иноязычного обучения. В основе принципа лежит подход к обучению языку как к обучению речевой деятельности, причём на вузовском этапе эта концепция реализуется и путём создания специальных учебных ситуаций общения на занятиях по русскому языку, и в реальных ситуациях общения в учебно-научной сфере на занятиях по общенаучным дисциплинам.

Вместе с тем недооценка коммуникативного аспекта в организации обучения общению в билингвальной среде оказывается причиной недостаточного уровня владения студентами различными видами речевой деятельности; приводит к ситуации, когда студенты владеют фактами речи, но не умеют полноценно общаться на изучаемом языке.

Действительно, для того чтобы построить фразу на неродном русском языке, обучаемый должен, прежде всего, сориентироваться в ситуации, оценить то, что он хочет сказать, с позиций человека, язык которого он изучает. Ведь одно и то же содержание выражается в каждом языке своими формальными средствами, которые составляют предмет изучения, и эти средства во многом обусловлены ситуацией. Речевая ситуация оп-

21

ределяется такими обстоятельствами, которые вынуждают человека что-то сказать, т.е. участвовать в речевой деятельности, при этом действовать в более или менее строгом соответствии с определяющими ситуацию признаками.

При изучении неродного языка для обучаемых большое значение имеет реальный стимул общения на этом языке. Однако сами реальные условия для общения возникают обычно при определённых конкретных потребностях что-то сказать, о чём-то спросить или ответить на вопрос. Следовательно, на занятиях студенты должны быть заинтересованы в речевой информации и вынуждены реагировать на неё. Это обстоятельство следует учитывать в учебном процессе и специально организовывать условия для общения обучающихся друг с другом.

Побуждению к речи способствуют задания и стимулы говорения с коммуникативной направленностью. Исследования свидетельствуют о том, что «именно коммуникативная установка – принять сообщения и передать другому» – обеспечивает во всех возрастных группах максимальное сохранение воспринятого материала.

Следовательно, чтобы подготовить студента к адекватному речевому поведению в определённых условиях обучения, нужно научить его умению реализации определённой интенции посредством ситуативных распространителей. Для этого выстраивается определённая логическая цепь:

–минимальной структурно-смысловой единицей речевого общения является высказывание. Для осуществления высказывания необходимо произвести речевое действие. Чтобы научить обучающихся формировать высказывание, их следует учить умению производить речевое действие;

–каждому высказыванию соответствует определённый языковой комплекс, который обусловливается речевой ситуацией, вызывающей то или иное высказывание. Для того, чтобы осу-

22

ществить речевое действие, студент должен владеть необходимыми языковыми средствами, точнее, осознавать назначение языкового материала для выражения содержательного плана;

– «глобальной установкой» на смысл будущего высказывания является речевая интенция, поэтому при соотнесении её с языковым материалом следует исходить из ситуативных распространителей, поскольку именно они являются конкретизаторами в тех или иных условиях общения. Следовательно, необходимо воссоздавать в учебных условиях естественную обстановку общения, в которой употребляются соответствующие ей языковые явления, и ситуацию, имитирующую мотивированный и целенаправленный акт речевого общения носителей социальных ролей, детерминированную обстановкой и временем и специфичную для самокультурной реальности данного языка. Внимание к интенциональному и социальному планам высказывания включено в методический обиход понятия коммуникативного намерения, коммуникативной задачи.

Понятие «коммуникативная задача» нацелено на то, чтобы вызвать у обучающихся потребность в иноязычной речевой деятельности, стимулировать речемышление, создать соответствующую мотивацию; она заключает в себе цель мыслительной деятельности, соотнесённую с условиями, которыми она задана. Выдвижение и решение на занятиях по культуре русской речи коммуникативных задач разной содержательной сложности предстает в качестве механизма управления комму- никативно-познавательной деятельностью студентов и раскрывает понятие коммуникативной компетентности как некоторую контролируемую способность человека решать коммуникативные задачи в определённых рамках множества коммуникативных ситуаций.

И.А. Зимняя справедливо считает, что коммуникативная задача выполняет роль побудителя речевого действия. Она ха-

23

рактеризует деятельность не только говорящего, но и слушающего. Можно выделить два основных типа коммуникативных задач со стороны говорящего: 1) сообщение, выдача информации; 2) побуждение собеседника к выполнению какого-либо ответного действия. Это разграничение на две основные формы речевой коммуникации условно, ибо сообщение может сопровождаться побуждением и наоборот.

Преподаватель, стремясь помочь студентам сделать высказывание более полным, развёрнутым, формулирует задачу с разной мерой экспликации целей и подцелей: узнай, поинтересуйся, узнай и выскажи своё мнение и т.д. Такая организация обучения опирается на мыслительную деятельность обучаемых, на прошлый языковой опыт, что не искажает мотивы обучения.

Основным методологическим требованием к процессу обучения второму языку является адекватность его реальному процессу коммуникации, так как речевая деятельность обучающегося является реакцией на конкретные жизненные ситуации, в которых он оказывается.

Таким образом, в процессе обучения русскому языку и культуре русской речи необходимо предусмотреть: 1) деятельностный характер речевого поведения обучающегося, который должен воплотиться: а) в коммуникативном поведении преподавателя как участника процессов общения и обучения; б) в коммуникативном (мотивированном, активном) поведении студента как участника процессов общения и обучения; 2) в предметности процесса коммуникации, которая должна быть смоделирована ограниченным, но точным набором тем для обсуждения; 3) в ситуациях общения, которые моделируются как наиболее типичные в условиях вуза; 4) в учебных средствах, обеспечивающих процесс общения и обучения в заданных ситуациях.

24

1.2. Коммуникативная компетенция как необходимая составляющая профессиональной компетентности студентов

Как отмечалось в предыдущем параграфе, в высшем профессиональном образовании существует множество классификаций компетенций как отечественных, так и зарубежных авторов. Опираясь на классификацию, соответствующую структуре макета федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования подготовки бакалавров, можно выделить следующие компетенции: социаль- но-личностные, общекультурные, общенаучные, инструментальные, профессиональные. Первые четыре группы относятся к универсальным компетенциям.

Анализ современной психолого-педагогической литературы показывает, что категория «профессиональная компетентность» – важнейшая характеристика деятельности педагога, результат его профессионально-педагогической подготовки и главное условие ее эффективности.

Компетентность является специфической способностью, необходимой для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области, которая включает в себя узкопрофессиональные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за собственные действия [147, с. 6].

Целесообразность введения понятия «профессиональная компетентность» В.Н. Введенская обусловила широтой его содержания, интегративной характеристикой, объединяющей понятия: «профессионализм», «квалификация», «профессиональные способности». По её мнению, необходимо разграничить компетентность (личностная характеристика) и компетенцию (совокупность конкретных профессиональных и функциональных характеристик) [36, с. 51].

25

Учитывая то, что проблема профессиональной компетенции также является объектом разногласий среди ученых, считаем необходимым рассмотреть различные подходы к определению «профессиональная компетенция педагога».

А.К. Маркова считает, что основным в профессиональной компетенции учителя является личность, в структуре которой выделяются следующие компоненты: 1) мотивация личности; 2) свойства личности (способности, характер, психологические процессы и состояния личности); 3) интегральные характеристики личности (педагогическое самосознание, индивидуальный стиль, креативность) [126, с. 11].

Рассматривая профессиональную компетентность учителя как единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности, Т.М. Сорокина определяет компетентность как ступень профессионализма, составляющую основу педагогической деятельности учителя, динамическую процессуальную сторону его профессиональной подготовки, характеристику профессионального роста [167, с. 110-111].

По утверждению М.Н. Карапетовой, педагогическая компетентность формируется по трем направлениям:

1)изменение всей системы деятельности, ее функций и иерархического строения (выработка соответствующих навыков, развитие специфических способов выполнения деятельности);

2)изменение личности субъекта (моторика, речь, формы общения, эмоциональность, внимание, память, мышление, эмо- ционально-волевая сфера);

3)изменение соответствующих компонентов установки субъекта по отношению к объекту деятельности (интерес к объекту, осознание его значимости, познание своих реальных возможностей влияния на объект) [95, с. 105].

Как правило, выделяют такие компоненты компетентности, как предметный, технологический, психологический.

26

Анализируя различные определения профессиональной компетентности, мы пришли к выводу, что в них находит отражение идея о том, что это одна из главных характеристик личности, которая способна добиться высоких профессиональных результатов.

Учитывая то, что приоритетом образовательной системы является формирование ключевых компетентностей обучаемых, культурологический аспект в обучении русскому языку студентов педагогического вуза является особенно важным. Возможность разработки данного аспекта обусловлена достижениями лингвистики, интересом к проблемам «язык и культура», «языковая личность», «языковая картина мира», «межкультурная коммуникация».

Понятие «языковой личности» является системообразующим понятием современной методики обучения русскому языку, поскольку человек как языковая личность является одновременно носителем языка и культуры, что обусловливает их взаимосвязь.

Таким образом, формирование профессиональной компетентности предполагает выработку лингвистической компетенции (теоретические знания о языке, лингвистическое мышление), языковой компетенции (практическое овладение языковой системой), коммуникативной компетенции (владение правилами речевого общения), лингвокультурологической компетенции (овладение языком как сокровищницей культуры, духовным богатством народа).

Профессиональная компетентность определяется по предметному основанию тех наук, вклад которых в ее формирование считается ведущим, для будущего педагога такой наукой является и культура речи.

Рассмотрим основные составляющие педагогической подготовки студента педагогического вуза.

27

Компетентностный подход в формировании языковой личности представлен нами в следующей таблице:

Таблица №1. Составляющие педагогической подготовки студентов

педагогического вуза

Коммуникативная компетенция как необходимое условие успешной реализации профессиональной деятельности, исследуемая многими авторами (А.К. Маркова, Е.В. Прозорова, Г.Н. Сериков, Н.В. Кузьмина, А.И. Мищенко, И.И. Рыданова, А.А. Майер и др.), представляет собой систему внутренних ресурсов, совокупность знаний, умений и навыков, необходимых для построения эффективного действия в определенном круге ситуаций межличностных отношений.

Коммуникативная компетентность при этом рассматривается как показатель успешности личности профессиональной адаптированности. Она является определяющим фактором в плане организации оптимальных взаимоотношений личности с другими и эффективности профессиональных контактов в профессиях типа «человек-человек».

Коммуникативная компетенция – это минимальный уровень коммуникативной культуры, достаточный для эффективного взаимодействия с субъектами педагогического процесса и получения высоких результатов в образовательной практике посредством специально организованного общения педагога с воспитанниками [151, с. 16-32]. Термин «коммуникативная компетенция» впервые прозвучал на конгрессе МАПРЯЛ в 1991 году. Коммуникативная компетенция, во-первых, индивидуальна и динамична; во-вторых, посредством коммуникативной компетенции достигается единство «языка-речи» как средства (язык) и способа реализации (речь). Речевая направленность предусматривает использование коммуникативноценного речевого материала для организации общения на изучаемом языке. При этом важно учитывать три фактора: а) конкретные сферы, в которых предполагается общение; б) виды деятельности, которыми занимаются обучающиеся; в) их возрастные интересы.

И.А. Зимняя, называя в качестве цели обучения неродному языку коммуникативную компетенцию, трактует ее как сфор-

29

мированную «способность человека выступать в качестве субъекта коммуникативной деятельности общения», то есть на самом деле пишет о коммуникативной компетентности [78]. Она также подчеркивает, что коммуникативную компетенцию как способность можно только формировать, развивать и диагностировать [79].

Коммуникативная компетенция включает в себя как знание основных понятий лингвистики речи (стили, типы речи, строение описания, повествования, рассуждения, способы связи предложений в тексте и т.д., умения и навыки анализа текста), так и формирование собственных коммуникативных умений и навыков (умение выбрать нужную языковую форму, способ выражения в зависимости от условий коммуникативного акта, умения и навыки речевого общения сообразно коммуникативной ситуации). Формирование этих умений и навыков возможно лишь на базе лингвистической и языковой компетентности.

Понятие «лингвистическая компетентность» ученымилингвистами рассматривается по-разному. Иногда оно представляется как синоним языковой компетентности, хотя, на наш взгляд, более перспективно их разграничение. С одной стороны, овладение языком – это усвоение единиц языка и правил их построения как условие понимания и конструирования высказывания, с другой – знаний о самом языке, его системе. Лингвистическая компетенция предполагает: 1) знание основ науки о языке, усвоение понятийной базы курса, комплекса понятий (единиц и категорий языка); 2) формирование представлений об устройстве русского языка, об изменениях в нем; 3) формирование учебно-языковых умений и навыков. К последним относятся следующие умения: опознавательные (умение отличать одно явление от другого), классификационные (умение делить языковые явления на группы), аналитические (умение анализировать слова, словосочетания, предложения). Овладение способами действия, обеспечивающими опознание

30