Функциональная направленность обучения студентов-билингвов русскому языку и культуре речи в педагогическом вузе. Монография

При этом используются различные определения компетенции, соответственно существуют и разные взгляды на принципы классификации компетенций.

Европейская система классификаций включает в себя следующие компетенции: когнитивную, функциональную, личностную, этическую. Нельзя не согласиться с Е.А. Боярским и С.М. Коломиец в том, что она не обладает четкостью, в ней отсутствует логическое основание… [25, с. 9]. В.И. Байденко применительно к российской реальности предлагает социаль- но-личностные компетенции, экономические компетенции, общенаучные компетенции, организационно-управленческие компетенции, общепрофессиональные компетенции, специальные компетенции [14, с. 10].

Представляет интерес классификация И.А. Зимней, которая рассматривает следующие компетентности: 1) относящиеся к самому себе как личности; 2) относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми; 3) относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах [82].

У А.В. Хуторского классификация имеет иерархический характер: ключевые компетенции (общее содержание образования); общепредметные компетенции (определенные учебные предметы и образовательные области); предметные компетенции – частные по отношению к двум первым (учебные предме-

ты) [189, с. 141].

При этом владение ключевыми, базовыми, универсальными, надпрофессиональными компетенциями позволяет решать самые разные проблемы в условиях ускоряющихся перемен.

Несмотря на то, что трудами исследователей за последние годы создана база различных компетенций, классифицирующихся по различным основаниям, терминологический аппарат компетентностного подхода имеет разную трактовку. Наметилась тенденция расширительного толкования компетенции.

11

Как было отмечено выше, компетентностное обучение связано с понятиями «компетенция» и «компетентность». Между тем в одних случаях компетенция и компетентность рассматриваются как два разных понятия, в других они не разграничиваются.

В толковом словаре дается следующее определение понятия «компетенция» (лат. competentia) – «круг вопросов, явлений, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен» или «круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом», а компетентность – «осведомленность, авторитетность» [134, с. 256].

Авторы Большого энциклопедического словаря понятие «компетенция» трактуют следующим образом: а) круг полномочий, представленных законом, уставом или иным актом конкретного органа или должностного лица; б) знание и опыт в той или иной области [23, с. 314].

Для целей нашего исследования представляется необходимым рассмотреть определение понятия «компетенция» с образовательной точки зрения.

Б.И. Хасан считает, что компетенция – это способность осуществлять деятельность в соответствии с социальными требованиями и ожиданиями [185].

Компетенцию как совокупность взаимосвязанных качеств (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых, чтобы качественно, продуктивно действовать по отношению к ним, рассматривает А.В. Хуторской [189, с. 141].

По Г.К. Селевко, компетенция – это:

1) образовательный результат, выражающийся в подготовленности, «обособленности» выпускника, в реальном владении методами, средствами деятельности, в возможности справиться с поставленными задачами;

12

2) форма сочетания знаний, умений и навыков, которая позволяет ставить и достигать цели по преобразованию окружающей среды [158, с. 30].

Таким образом, можно говорить о двойном толковании термина «компетенция»: 1) совокупность знаний, навыков, умений, формируемых в процессе обучения той или иной дисциплине; 2) способность к выполнению какой-либо деятельности, то есть компетенция определяется как свойство личности.

Академик Н.М. Шанский предлагает определение, в котором компетенция рассматривается как владение совокупностью знаний о языке, знаний «правил их анализа и синтеза» и «способность пользоваться ими для целей коммуникации» [199, с. 16]. Наряду с усвоением знаний о языке необходимо овладение самим языковым материалом, поскольку существуют нормы употребления языковых средств. Эти правила регулируют производство и понимание высказываний в соответствии с ситуацией, в которой осуществляется речевая деятельность.

Как видим, компетенция понимается как способность и готовность личности к деятельности, основанной на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению, ориентированы на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе.

Рассмотрев различные точки зрения ученых на понятие «компетенция», мы пришли к выводу, что компетенция – это общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях личности, которые приобретены благодаря обучению.

Компетентность как обладание компетенцией рассматривается в качестве цели и личностного результата образования, обеспечивающего успешное функционирование человека в различных сферах жизни. Она имеет более широкое наполнение, так как компетентность – это владение компетенцией. Компетентность обладает интегративной природой, поскольку объединяет ряд умений и знаний, относящихся к широким сфе-

13

рам культуры и деятельности (информационной, правовой, коммуникативной и др.). Кроме того, компетентности – это достигнутые человеком цели, личностный результат образования. Компетентность как результат образования выражается в овладении обучающимися определенным набором способов деятельности по отношению к определенному предмету воздействия. Ее значение состоит в том, что, овладевая каким-либо способом деятельности, обучающийся получает опыт присвоения деятельности, формирует персональный «ресурсный пакет», который составляет второй после самоуправления «слой», необходимый для формирования компетенции.

Компетентность должна быть социально востребованной и позволять студенту оказываться адекватным типичным ситуациям. Именно такой набор осваиваемых способов деятельности и является предметом запроса новой обстановки. Он может быть актуален некоторое время, а затем должен корректироваться вследствие изменения социально-экономическойситуации.

В связи с тем, что исследователи либо считают термины «компетенция» и «компетентность» синонимичными, либо разделяют эти понятия, придавая им разное значение, отметим следующее.

Н. Хомский предложил следующую оппозицию «компетенции» и «компетентности»: потенциальное – актуальное, когнитивное – личностное.

По справедливому утверждению И.А. Зимней, компетентность – это «актуальное, формируемое личностное качество как основывающаяся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленная социально-профессиональная характеристика человека…, компетенция – совокупность правил (порождения речи), как знание языка, его структуры» [82, с. 23].

На наш взгляд, понятие «компетентность» шире понятия «компетенция»: оно включает как технологические составляющие (когнитивную и операционную), так и мотивацион-

14

ную, этическую, социальную и поведенческую. Мы считаем, что более правомерно использовать термин «компетенция» вместо «компетентности», когда речь идет о составляющих профессиональной компетентности.

Предполагается, что настройка человеческого поведения на бесконечное разнообразие жизненных ситуаций связана с общей способностью мобилизовать в определенной ситуации приобретенные знания и опыт» [132, с. 16]. Известно также, что все, что связано с компетенциями, имеет отношение к опыту и деятельности субъекта, вне ситуации и деятельности компетенции не проявляются. Являясь совокупностью знаний, умений и навыков, позволяющих субъекту приспособиться к изменяющимся условиям, компетенция представляет собой сочетание уровневых характеристик, относящихся к знанию и его применению, к мотивам, ценностям, навыкам и опыту деятельности.

Без знаний не может быть компетенции, но сами знания еще не компетенция, более того, без компетенции знания могут и не проявиться, поэтому в современных технологиях обучения ставится задача формирования определенных компетенций параллельно с обучением знаниям, а после него проводится проверка проявления компетенции на основе знаний.

Таким образом, компетенция не является только определенной суммой знаний и умений, так как значительная роль в ее проявлении принадлежит обстоятельствам. Компетенция проявляется в освоении субъективно новой деятельности, в процессе освоения новых технологий, ролей, то есть тогда, когда необходимо выполнять новые действия. Быть компетентным – значит уметь мобилизовать в данной ситуации полученные знания и опыт. Овладевая новой деятельностью, человек начинает управлять ею. Следовательно, в основе компетенции лежит самоуправление.

Приобретение компетенций базируется на опыте, деятельности обучающегося и зависит от его активности.

15

Ключевые (универсальные, общие, базовые) компетенции имеют надпредметный характер, без овладения ими человек не может успешно жить и действовать в современном мире. Основой современных образовательных стандартов является формирование следующих базовых компетенций обучаемого: информационной (умение искать, анализировать, изменять информацию для расширения проблем); коммуникативной (умение эффективно сотрудничать с другими людьми); самоорганизации (умение ставить цели, планировать, полноценно использовать личностные ресурсы); самообразования (готовность осуществлять собственную образовательную траекторию на протяжении всей жизни).

Коммуникативная компетенция – это способность и реальная готовность к общению адекватно целям, сферам и ситуациям общения, готовность к речевому взаимодействию и взаимопониманию [26].

При этом необходимо учитывать, что коммуникативная компетенция предполагает овладение как вербальными, так и невербальными компонентами, поскольку в коммуникации широко используются и играют важную роль невербальные средства.

К базовому блоку коммуникативную компетенцию логично отнести потому, что она связана с решением социальных и профессиональных задач.

Оказывая влияние на формирование других видов компетенций, коммуникативная компетенция является составной частью компетентностного подхода в определении содержания образования. Она не может функционировать самостоятельно, без опоры на языковую, так как коммуникативные задачи решаются в разных сферах и ситуациях общения языковыми средствами.

Таким образом, понятие «компетенция – осведомленность, круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен», понимаемое сугубо как языковая способность, расширяется и вво-

16

дится понятие «коммуникативная компетенция», которое, по определению С.И.Виноградова, обозначает «совокупность личностных свойств и возможностей, а также языковых и внеязыковых знаний и умений, обеспечивающих коммуникативную деятельность человека» [41, 147].

Он же считает, что коммуникативную компетенцию можно рассматривать как структуру, состоящую из пяти уровней:

1) психофизические особенности личности; 2) социальная характеристика и статус личности; 3) культурный фонд личности; 4) языковая компетенция личности; 5) прагматика личности [41].

Коммуникативная компетенция обладает рядом содержательных характеристик. Во-первых, она индивидуальна и динамична; даже в родном языке человек, начиная с элементарной компетенции раннего возраста, проходит в своем развитии через промежуточные этапы и только в зрелом возрасте достигает стабильной компетенции с присущими каждому человеку индивидуальными особенностями.

Во-вторых, в коммуникативной компетенции достигается единство «языка-речи» как средства (язык) и способа реализации (речь). Речевая направленность предусматривает использование коммуникативно-ценного речевого материала для организации общения на изучаемом языке. При этом важно учитывать три фактора: а) конкретные сферы, в которых предполагается общение; б) виды деятельности, которыми занимаются обучаемые; в) их возрастные интересы.

Овладение коммуникативной компетенцией предусматривает соответствие следующим требованиям:

–обучающийся должен уметь облекать свои намерения в адекватную языковую и речевую форму и, соответственно, понимать намерения и смысл высказываний собеседника или автора (при чтении, аудировании), строя свою тактику с учётом всех обстоятельств общения;

–выбор тактик общения и форм работы с текстом должен,

17

в первую очередь, учитывать комплекс требований к уровню общей коммуникативной компетенции (на родном языке), которого должны достичь студенты в рамках вузовской подготовки специалиста. Это обстоятельство обусловило тщательный отбор коммуникативных навыков и умений, положенных в основу курса «Русский язык и культура речи», реализуемого нами в педагогическом вузе.

Несмотря на то, что проблема формирования коммуникативной компетенции учащихся, студентов исследуется достаточно широко (Е.А. Быстрова, Т.К. Донская, Е.М. Верещагин, Е.В. Клюев, И.А. Зимняя, В.Г. Костомаров, Н.М. Шанский и др.), на сегодняшний день она не получила своего полного разрешения.

По справедливому утверждению О.В. Никоновой, основные проблемы в области развития коммуникативной компетентности у студентов связаны с тем, что:

–студенты (особенно младших курсов) недостаточно владеют навыками слушания. При этом они испытывают затруднения в тех случаях, когда требуется пояснить или продолжить уже высказанную сокурсником мысль;

–студенты часто демонстрируют недостаточное владение навыками делового общения. Это проявляется в неспособности организовать сотрудничество с малоизвестными людьми (чаще на первом курсе). Эта особенность – следствие недостаточного опыта групповой работы в школе. Некоторые студенты отмечали, что только в вузе впервые столкнулись с групповой формой обучения;

–даже при высокой степени осознания учебной информации доля студенческих вопросов по содержанию занятий занимает недостаточное место. Практически все преподаватели сталкиваются с необходимостью заставлять студентов (прямым или косвенным путем) формулировать вопросы [133, с. 92].

18

Еще одной из актуальных проблем в настоящее время является неспособность большинства студентов аргументировано, разносторонне, с привлечением жизненного опыта и научных знаний излагать свою точку зрения. Чаще всего это практически не связано с развитием речи, степенью информированности или словарным запасом будущего учителя, а объясняется отсутствием опыта участия в дискуссиях. Между тем требования к современному педагогу-профессионалу чрезвычайно высоки. Он должен не только уметь грамотно изложить свою позицию, но и быть убедительным, ярким и оригинальным в качестве организатора и участника диалога [140]. Именно поэтому приоритетной задачей вузовской коммуникативной подготовки будущих учителей считается перестановка акцентов с монологической речи и пассивного слушания на диалог.

Как известно, по количеству участников устная речь может быть монологической и диалогической (одна из наиболее употребительных форм общения). Речевой организацией диалога является ряд сменяющих друг друга реплик, границей которых служит конец речи одного собеседника и начало речи другого.

Развитие диалога, его внешнее и внутреннее движение реализуется в репликах стимулах и репликах реакциях, взаимосвязью которых достигается единство речевого потока, движение разговора.

Диалог как форма речевого взаимодействия заключает в себе огромные возможности тренировки в речевом общении. В диалоге язык как коммуникативное средство проявляется ярче всего, язык в нём тесно связан с действием. Диалог используется с целью получения новых знаний: чтобы получить новую информацию или сообщить её кому-то, обучаемый вступает в диалог либо с преподавателем, либо со своими товарищами. Таким образом, изначально через коммуникативное намерение мы строим диалоговую систему получения знаний.

19

Вопрос о формировании коммуникативной компетенции студентов на материале изучаемого языка является частной задачей в рамках общей подготовки специалиста. Следовательно, в задачи курса входит не просто выделение фактов взаимодействия с другими учебными курсами, но и определение того комплекса языковых и коммуникативных умений, который подлежит актуализации и целенаправленному формированию.

Компонентами коммуникативного содержания обучения выступают: сферы общения, темы и ситуации, типы коммуникативных задач, речевые действия, актуальные для выделенных типов ситуаций. Они сопрягаются с необходимыми для реализации этих речевых действий знаниями, навыками, умениями (речевая компетенция) и минимумом языковых средств, реализующих данные коммуникативные задачи (языковое содержание обучения, языковая компетенция). Таким образом, коммуникативное содержание обучения, согласуясь с требуемыми речевыми навыками и умениями, базируясь на отобранном грамматическом, лексическом и фонетическом материале, обеспечивает действительное речевое общение учащихся на неродном языке.

Одной из важнейших методических проблем на современном этапе является вопрос о том, как вводить теорию языка, чтобы обеспечить «основательное знание», и как сформировать «сознательное действование», опирающееся на имеющиеся знания [44, с. 101].

Истинное знание, его развитие, по словам Л.С. Выготского, движется «в пирамиде понятий», «научные понятия также развиваются, а не усваиваются в готовом виде» [44, с. 174].

Функциональное описание языковой системы, включение в процесс преподавания русского языка сведений об употреблении в речи определённых грамматических форм и синтаксических конструкций с целью полноценной коммуникации на русском языке приводит к выделению ведущего принципа в мето-

20