Функциональная направленность обучения студентов-билингвов русскому языку и культуре речи в педагогическом вузе. Монография

лирован лучше. Следует отметить, что из 42 сочинений в 11 наблюдается творческий подход.

При анализе письменной речи у 15 студентов-осетин экспериментальной группы мы обнаружили примерно 135 правильных речеупотреблений, а у такого же количества студентов контрольной группы – 105.

Усредненный показатель обученности каждого студента в экспериментальной группе равен девяти (135:15), а в контроль-

ной – семи (105:15).

Для выявления у студенов-осетин умения осуществлять речевой контроль над качеством текста мы предложили работу с текстом сочинения, которая носила отсроченный характер. На первом этапе участники экспериментальных и контрольных групп в количестве 26 человек (по 13 из каждой) редактировали работы друг друга (проверить другого всегда легче, чем себя), на втором - преподаватель рецензировал сочинения (с 15-тью студентами проводилась индивидуальная работа, направленная на преодоление нарушений связности речи в письменных высказываниях студентов). Анализ работ показал, что у студентов контрольных групп слабо выработан «механизм критики собственного текста» [М.Р. Львов].

Возвращаясь к тексту, обучающийся получает возможность критически оценивать и совершенствовать высказывание. Следует отметить, что такая работа проводилась в ходе экспериментального обучения после ознакомления студентов с критериями качества текста, с видами речевых ошибок, причинами их появления.

Одной из предпочтительных особенностей занятий в курсе «Русский язык и культура речи» являлась активная речевая коммуникация (преобладание устных форм работы). Устная речь как средство обучения и получения знаний имеет большое значение в учебной деятельности студентов. Она создается в

171

момент говорения, что, по определению В.Г. Костомарова, предполагает наличие словесной импровизации, которая всегда имеет место в процессе говорения. В наше время устная речь приобрела преимущества перед письменной – моментальность, способность фиксироваться, сохраняться и воспроизводиться.

Несмотря на то, что элементы групповой дискуссии так или иначе присутствовали при выполнении многих заданий (дополнение к ответу, оценка и самооценка ответа, устное рецензирование), мы использовали ее как самостоятельный метод, предложив свободный вариант дискуссии.

Второй этап предполагал дискуссию на основе анализа устного высказывания В.В. Высоцкого (общее количество участников дискуссии – 45 студентов).

Прочитайте текст и ответьте на вопросы (текст проецируется на экран, ведется видеозапись).

Спрашивают, каких недостатков я не прощаю. Их много, не хочу перечислять. Но жадность… и отсутствие твердой позиции у человека, что ведет за собой очень много других пороков, когда он сам не знает не только того, чего он хочет от жизни, а когда он не имеет своего мнения или не может самостоятельно рассудить о предмете, о людях, о смысле жизни; когда он повторяет то, что ему когда-то понравилось, чему его научили, либо когда он просто неспособен к самостоятельному мышлению.

(В. Высоцкий)

–А что Вы можете добавить по этому поводу?

–КаковоВашемнение? Сформулируйтесвоюточкузрения.

–Все ли согласны с мнением В.Высоцкого?

Отвечая на поставленные вопросы, все большее количество студентов вовлекается в процесс обсуждения.

172

Анализ видеозаписи речевого поведения студентов во время дискуссии – эффективный прием введения обучающихся в дискуссию, обеспечивающий их рефлексивную деятельность.

При проведении обсуждения или дискуссии наша основная задача заключалась в том, чтобы побудить у обучаемых естественную речевую активность на русском языке. При этом мы стремились обеспечить участие в дискуссии каждого члена группы. Именно поэтому создавались условия для максимально свободной дискуссии (не подавлялась речевая активность студентов, которые придерживались своих, на наш взгляд, неправильных взглядов; высказывали свою точку зрения и т.д.), а для обсуждения была предложена интересующая обучаемых тема.

Чтобы аргументы участников дискуссии были более обоснованными, давались предварительные задания (Каких недостатков я не прощаю и почему?), полезность которых заключалась в том, что у студентов было время обдумать свою позицию, собрать аргументы в пользу своей точки зрения.

Витоге – ни один студент не остался пассивным (в дискуссии приняли участие даже те, кто не был хорошо знаком с творчеством поэта). Тема, поднятая В.Высоцким, взволновала всех, и у каждого появилось желание что-то сказать. Проведение подобных дискуссий способствует интеллектуальному росту обучающихся, воспитывает активную жизненную позицию.

Взаключение подводится итог: студенты должны ответить на вопрос, испытывают ли они затруднения при высказывании своей точки зрения на русском языке?

Студенты контрольной группы затруднялись дать полный аргументированный развернутый ответ, чаще всего эти затруднения связаны с интерферирующим влиянием родного языка на всех уровнях: фонетическом, лексическом, морфологическом, синтаксическом и т.д. Морфологические недочеты в их речи свидетельствуют о недостаточном уровне речевой компетен-

173

ции. Частые нарушения лексики русского языка связаны с употреблением слова без учета присущего ему в литературном языке значения, недостаточным овладением нормами русского литературного языка, неумением применять коммуникативные качества речи. Студенты экспериментальной группы лучше справились с данным заданием. Доля участия слабых студентов в дискуссии была в них больше, наблюдалась высокая степень побуждения высказаться.

Это объясняется, на наш взгляд, тем, что в экспериментальном обучении по дисциплине «Русский язык и культура речи» особое внимание обращалось на развитие устной речи студентов-осетин, на умение выстраивать устный ответ, различать краткий и развернутый ответ, использовать примеры при ответах, использовались активные методы обучения. При реализации методической системы для имитации естественной коммуникации на русском языке использовались речевые упражнения, построенные на передаче исходного текста в различных речевых ситуациях, анализе поступков персонажей текста, обосновании своего мнения, вызванного текстовой информацией. Обучающий эксперимент отличался от констатирующего активным взаимодействием его участников. Реализация системы обучения имела целью подготовить студентовпервокурсников, испытывающих определенные речевые трудности в учебной деятельности, в некоторой степени снять языковой барьер.

Мы проанализировали речь студентов-билингвов с точки зрения ее правильности, т.е. соответствия ее лексическим, морфологическим, синтаксическим нормам. Рассмотрели и некоторые коммуникативные качества. Сопоставление полученных результатов с результатами констатирующего эксперимента выявило позитивную динамику (табл. №16).

174

Анализ устных ответов студентов (участников эксперимента) выявил снижение количества ошибок, связанных с логикосмысловой последовательностью, возросла степень развернутости связных высказываний, увеличился объем устных высказываний (в 1,5 раза) (табл. № 17).

Таблица №17. Анализ монологических высказываний студентов

175

*количество студентов экспериментальной группы – 22, контрольной группы – 23

Из анализа устной речи студентов ясно, что студенты экспериментальной группы лучше раскрывают основную мысль высказывания, правильно используют средства связи. Оставляет желать лучшего выразительность и эмоциональность речи студентов контрольной группы: лишь 5 студентов в ходе дискуссии использовали в своей речи пословицы и фразеологизмы. Студенты не владеют средствами словесной образности.

К наиболее часто встречающимся ошибкам в построении связных высказываний студентами из контрольных групп относятся также: нарушение лексической сочетаемости, повторение одних и тех же слов в тексте, нарушение видовременной соотнесенности глагольных форм, нарушение форм согласования, ошибки в употреблении форм числа, деепричастных оборотов и т. д. Это связано с тем, что при формировании коммуникативной компетенции студентов-осетин в экспериментальном обучении учитывалась интерференция на различных уровнях языковой системы.

У участников экспериментального обучения лучше развиты навыки самоконтроля при построении связных высказываний, они производят оптимальный для каждой ситуации выбор языковых средств (из 10 студентов контрольной группы в речи 8 наблюдаются «элементы» разговорного стиля, по сравнению с показателями в экспериментальной группе, где из 10 студентов лишь в речи 2 встречаются эти «элементы»).

Таким образом, проведенное экспериментальное обучение подтвердило правильность теоретических предположений и эффективность предлагаемой методики формирования коммуникативной компетенции студентов-билингвов в курсе «Русский язык и культура речи». В результате обучения на базе

176

коммуникативно-деятельностного подхода была обеспечена значительная активизация речемыслительной деятельности студентов, выработан навык оформления коммуникативно качественной речи, сформирована коммуникативная компетенция студентов-осетин.

Полученные данные показали результативность и эффективность системы опытного обучения русскому языку и культуре речи в условиях осетинско-русского билингвизма.

Выводы

Основная цель предлагаемой нами методики, разработанной на основе коммуникативно-деятельностного подхода, – формирование коммуникативной компетенции студентовосетин. Учитывая особенности билингвальной аудитории, мы построили систему обучения дисциплине «Русский язык и культура русской речи» для студентов-бакалавров с установкой на формирование их коммуникативной компетенции. Сжатые сроки обучения потребовали минимизации учебного материала, с учетом речевых трудностей студентов-осетин была разработана структура самостоятельной работы студентов. Прием межъязыкового сопоставления в предлагаемой методике содействовал транспозиции – положительному переносу знаний, умений и навыков с осетинского языка на русский, а также способствовал пониманию студентами языковых фактов, которые не совпадают в русском и осетинском языках. Система обучения была нацелена также на предупреждение ошибок, представляющих трудности для студентов-билингвов.

Методическая система обучения разработана с учетом лингвистических и психологических факторов, а также общедидактических принципов научности, сознательности, доступности, систематичности и последовательности, связи теории с

177

практикой, преемственности, перспективности, наглядности, а также принципов коммуникативного обучения общению, воспитывающего обучения, лингводидактических и лингвистических, речемыслительной активности, ситуативности, функциональности, новизны.

Впроцессе разработки системы обучения нами использовались методы и приемы, организующие деятельностное обучающее пространство. Мы стремились создать такие психоло- го-педагогические условия: активизация познавательной деятельности, использование методов и средств активного обучения, в которых у студентов-осетин успешно формировались общие и частные коммуникативные умения. В формировании коммуникативной компетенции студентов-осетин мы использовали диалоговый подход при обучении русскому языку и культуре речи ситуативные упражнения, приемы устной имитации, редактирования, речевого самоконтроля и т.д.

Впредлагаемой системе обучения особая роль отводилась связному тексту: текст рассматривался не только как единица обучения и единица контроля, но и как показатель уровня речевой культуры. При подборе текстов по курсу «Русский язык и культура речи» учитывались: связь с преподаваемой дисциплиной, ориентация на билингвальный характер аудитории, степень новизны, содержательность наполнения, наличие структурной и языковой организации.

Вформировании коммуникативной компетенции предпочтение отдавалось ситуативным упражнениям, помогающим преодолеть речевые и коммуникативные трудности студентов.

Для оценки уровня развития у студентов умения выступать публично нами отобраны следующие критерии: 1) содержание выступления (соответствие теме, цели высказывания, связь с жизнью, новизна материала); 2) методика изложения (свобод-

178

ное владение материалом, четкость структуры, продуманность и оригинальность вступления и заключения, применение наглядных средств); 3) языковое оформление (орфографическая, грамматическая, стилистическая правильность); 4) общение оратора с аудиторией (поддержание визуального и речевого контакта с аудиторией, соблюдение норм этикета).

Система обучения реализовывалась как в аудиторное, так и в неаудиторное время.

Коммуникативная ориентация процесса обучения русскому языку студентов в соответствии с принципом коммуникативности неразрывно связана с развитием познавательных способностей обучаемых, с активизацией их речемыслительной деятельности, поэтому все методы и приемы обучения, в том числе практические, ориентированы на стимулирование мыслительной и творческой деятельности. Постановка и решение учебнокоммуникативных речевых ситуаций требовали активизации ранее сформированных у студентов знаний и выработку новых мыслительных операций. С использованием учебнокоммуникативных речевых ситуаций решался вопрос преемственности в формировании знаний и лексико-грамматических умений, т.к. главной их особенностью является перенос языковых знаний и умений в речевые ситуации. Активные, контекстуально обусловленные формы обучения включают в себя целый ряд приемов и методов, позволяющих развивать творческий потенциал студентов, ориентируют обучающихся на речевую практику, предполагают обращение к устной форме речи, обеспечивают наличие стратегии говорящего, воспитывают его речевую активность, актуализируют взаимоотношения участников общения, обеспечивают вербальное и структурное разнообразие речевого материала.

179

В реализации коммуникативно-деятельностного подхода, при котором главной целью является обучение общению на изучаемом языке, текст являлся основной единицей обучения, так как именно он несет информацию о ситуации общения, его цели, предмете и теме. По соответствию текста условиям общения определяли уровень владения устной и письменной речью, уровень развития культуры речи студентов-билингвов. Познание «двуязычными» студентами русского языка, речитекста очень сложный процесс, так как каждый язык представляет нам мир внешний, воспринимаемый мир в своем особом виде.

Если в работе над языковыми трудностями текст использовался как контекст для наблюдения, осмысления и анализа функционирования единиц языка, то при формировании коммуникативной компетенции основное внимание уделялось самому тексту, его свойствам, характеристикам, структуре. При этом работа над текстом велась в двух направлениях: текст как критерий культуры речи, письменной, в частности, и создание собственного текста (показателя уровня речевой деятельности студента).

Эффективность разработанной системы обучения подтвердилась итоговыми контрольными срезами в экспериментальных и контрольных группах. При этом наблюдалась активизация речемыслительной деятельности студентов - участников экспериментального обучения.

Проведенное в рамках исследования обучение в билингвальной студенческой аудитории явилось средством активного формирования у студентов качеств и способностей, связанных с коммуникативной компетенцией.

180