Функциональная направленность обучения студентов-билингвов русскому языку и культуре речи в педагогическом вузе. Монография

таких форм занятий, как лекции и практические, мы использовали в основном лекцию-беседу, которой свойственна обдуманность, построенность речи, медленный темп обмена репликами (говорящий-слушающий). Как метод обучения беседа предполагает диалог между преподавателем и студентом в виде логически связанного рассуждения, которое начинается постановкой целей и завершается выводами.

Из всего многообразия видов и форм в предлагаемой системе обучения использовались дискуссионные, игровые приемы и ролевые игры.

Дискуссионные методы, или методы групповой дискуссии

– это обсуждение какого-либо спорного вопроса. «Дискуссия, диспут, полемика в стратегии сотрудничества имеют богатые возможности для совершенствования коммуникативной компетентности будущего педагога. Через коммуникативное намерение мы строим диалоговую систему получения знаний» [37, с. 14]. Участники образовательного процесса-диалога, преподаватель и студент, оказывают друг на друга активизирующее влияние, поскольку совершают единый акт речи, совместно создают целый текст. «Дискуссия как вид диалогического общения располагает значительными возможностями для реализации в учебном процессе идеи проблемного обучения, которое помогает соединить самостоятельную поисковую деятельность студентов и усвоение готовых выводов науки [37, с.15]. Предметом дискуссии могут быть социальные проблемы, межличностные отношения обучаемых, включающие анализ конкретных ситуаций морального выбора, конфликтов, с которыми они встречаются в реальной жизни. Метод группового обсуждения способствует выработке собственной точки зрения, развитию инициативы, становлению коммуникативных умений и навыков. Целью дискуссии является не только речевая деятельность, но и достижение определенного результата, важного и для преподавателя, и для студента. При этом развивается логическое

101

мышление, приобретается опыт ведения дискуссии, умение слушать собеседника, высказываться точно и ясно.

Мы стремились создать такие психолого-педагогические условия, как активизация познавательной деятельности, использование методов и средств активного обучения, в которых обучающиеся могли бы раскрыться как субъекты учебной деятельности. Использование дискуссии в учебном процессе имеет и педагогическую направленность: облегченный ее вариант может быть использован в школьной практике.

У студентов педагогического вуза необходимо сформировать общие и частные коммуникативные умения: создавать речь; анализировать и оценивать речь других и свою собственную, коммуникативную ситуацию; публично мыслить; организовать общение в группе; пользоваться вербальными и невербальными средствами общения.

Частные коммуникативные умения формируются в следующих ситуациях: 1) подготовки к общению (извлечение и переработка информации для передачи другому, сообщение и обмен информацией с целью заинтересовать ею другого и т.д.); 2) обмена монологами, привлечение внимания собеседника, быстрое реагирование на реакцию слушающего, постановка вопросов собеседнику, запрашивание и донесение информации, умелое аргументирование, принятие роли коммуникативного лидера и т.д.; 3) общения с элементами дискуссии: самоопределение по поводу обсуждаемой информации, организация говорения других и т.д.

При формировании данных умений у студентов-осетин мы не просто указывали им область некомпетентности, а старались подвести к тому, чтобы они констатировали это для себя.

Учитывая то, что проблема формирования речевого самоконтроля часто выпадает из общего круга методических проблем из-за недостатка учебного времени, в предлагаемой системе обучения использовались упражнения на редактирование

102

высказывания с точки зрения использования в нем языковых средств. Такая позиция по отношению к речевым ошибкам является важным шагом к осознанному усвоению языковой нормы и не заменяет анализа образцовых текстов.

Теоретическую основу изучаемого курса в нашей методике составляют следующие понятия:

1.Текст и его признаки.

2.Функционально-смысловые типы речи.

3.Коммуникативные качества речи.

4.Текст – показатель уровня речевой культуры.

Сучетом того, что текст является хорошим методическим материалом для выработки навыков подготовленной и спонтанной речи обучаемых, различных видов монолога и диалога, играет важную роль в обучении основным видам речевой деятельности, в предлагаемой нами системе обучения студентовбилингвов текст рассматривается как единица обучения и единица контроля, показатель уровня речевой культуры. Использованные в ходе обучения тексты часто являлись источником теоретических знаний, несли информационную нагрузку, имели культурологический характер.

Спозиций целого текста открывается возможность рассматривать структуру языка функционально, дополняя содержательную трактовку роли различных единиц языка в процессе речи, поскольку конечное назначение каждой их них – вклад, вносимый ею в образование текста.

В методических исследованиях последних десятилетий, посвященных обучению тексту на разных этапах обучения, текст рассматривается на основе знакомства с понятиями лингвистики текста (Н.А. Ипполитова, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская и др.), акцентируется внимание на функциональностилистической направленности обучения созданию текста (Л.И. Величко, Т.И. Чижова, Т.С. Кудрявцева и др.); языковые

103

единицы изучаются с точки зрения их функционирования в тексте (С.В. Буланова, М.В. Ращепкина, Т.Ю. Сокольницкая и др.).

В реализации коммуникативно-деятельностного подхода, при котором главной целью является обучение общению на изучаемом языке, текст становится основной единицей обучения, именно он несет информацию о ситуации общения, его цели, предмете и теме. По соответствию текста условиям общения можно судить об уровне владения устной и письменной речью, о культуре речи студентов-билингвов. Познание «двуязычными» студентами русского языка, речи-текста – очень сложный процесс, так как «каждый язык представляет нам мир внешний, воспринимаемый мир» в своем особом виде. « В каждом языке мир представлен по-разному, понимается по-

разному»[201; 187].

Если в работе над языковыми трудностями текст используется как контекст для наблюдения, осмысления и анализа функционирования единиц языка (формирование языковой компетенции), то при формировании коммуникативной компетенции основное внимание уделяется самому тексту, его свойствам, характеристикам, структуре.

Работа над текстом в предложенной системе обучения ведется в двух направлениях: текст как критерий культуры речи, письменной, в частности, и создание собственного текста (показателя уровня речевой деятельности).

При подборе текстов по дисциплине «Русский язык и культура речи», мы, вслед за Д.Д. Зуевым, Н.М. Шанским, Л.В. Щербой, Э.П. Шубиным, соблюдали следующие требования:

–органичную связь с преподаваемой дисциплиной;

–ориентациюна людей определенной национальной группы;

–предназначенность для осмысления и усвоения;

–высокую степень новизны, содержательность наполнения, наличие структурной и языковой организации.

104

Текст, предназначенный для обучения русскому языку и культуре речи, синтезирует три дидактические функции: информационную (создание системы представлений, понятий и суждений); трансформационную (выработка у обучаемых системы умений и навыков); развивающе-воспитательную (выработка системы эмоционально-ценностных отношений).

В изучении курса текст рассматривался с точки зрения формы коммуникации (монолог, диалог и т.д.), с точки зрения функционирования в определенных сферах коммуникации (научный, деловой, публицистический и др.), с точки зрения композиции, способа изложения (повествование, описание, рассуждение).

Важным средством формирования коммуникативной компетенции студентов-осетин в предлагаемой нами системе обучения являются упражнения.

Под системой упражнений мы понимаем такую организацию учебных действий, которая представляет определенную временную последовательность и организацию с учетом нарастания мыслительных и операционных трудностей, учитывающую последовательность становления знаний, умений и характера реально существующих актов речи. По мнению З.И. Иевлевой, Н.И. Гез, А.А. Леонтьева, Г.А. Королевой и др., именно через упражнения возможно управление учебной деятельностью обучаемых, повышение их активности и заинтересованности.

Упражнение должно быть целенаправленным, соотноситься с целью учебного процесса, должно иметь строго определенное место в учебном процессе в зависимости от этапа формирования умения и навыка, языкового или речевого. В последнее время в методической литературе классификация упражнений проводится с точки зрения формирования языковой и коммуникативной компетенций обучаемых.

Обычно выделяют: языковые и речевые упражнения, соответствующие языковым и речевым умениям и навыкам; анали-

105

тические, направленные на формирование умений анализировать языковые факты, выполнение которых состоит в проведении анализа готовых текстов различных стилей речи с целью установления взаимосвязи между коммуникативной задачей и используемой конструкцией, и тренировочные, направленные на отработку какого-либо языкового навыка.

Представляется, что при формировании коммуникативной компетенции студентов-билингвов педагогических факультетов вузов и университетов среди множества упражнений следует выделить те, которые помогут преодолеть речевые и коммуникативные трудности, возникающие в данной аудитории.

Речевые упражнения обеспечивают наличие речевой стратегии и тактики говорящего, актуализируют взаимоотношения коммуникантов, развивают речевую активность и самостоятельность.

Следует отметить, что опыт применения ситуативных упражнений в преподавании русского языка в национальной аудитории невелик. Между тем именно им отводится большая роль в формировании умений и навыков свободного владения изучаемыми языковыми средствами. Созданные нами ситуации из учебной или бытовой практики побуждали студентовпервокурсников к уместному использованию изучаемых средств языка.

Рассчитанные на самостоятельное создание текста, ситуативные упражнения организуются при помощи заданий, в которых очерчиваются обстоятельства, естественно вызывающие употребление языковых явлений. Начинаются ситуативные упражнения словами: Представьте себе…, затем определяется подходящая для данного случая речевая ситуация.

Использование в системе упражнений перевода с родного языка на русский дает возможность добиться от студентов употребления именно тех языковых единиц, на которые хочет обратить внимание преподаватель. По справедливому утвер-

106

ждению Р.Б. Сабаткоева, при объяснении идентичных явлений двух языков перевод дает возможность быстрее осознать изучаемый языковой факт, при объяснении неидентичных – способствует выявлению механизма интерферирующего влияния родного языка.

Сочетание различных видов заданий в упражнениях позволяет мобилизовать значительные резервы повышения качества обучения культуре русской речи, способствует формированию коммуникативной компетенции студентов-билингвов.

Обеспечивается в определенной степени и педагогизация учебного процесса в курсе «Русский язык и культура речи»: студенты осознают цель отбора языкового материала, назначение и типы упражнений, целесообразность избранной их последовательности. В процессе обучения «будущий учитель становится не только «потребителем» языкового материала для целей общения, но и соучастником процесса обучения языку, в ходе которого он овладевает методикой преподавания в области своей специальности. В этом случае возрастает мотивированность обучения» [198, с. 82-83].

3.2. Экспериментальное обучение и его результаты

Изучение лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы, данные типологического сопоставления русского и осетинского языков, анализ вузовской программы, учебников и учебно-методической литературы, собственной работы в педагогическом институте позволили нам наметить основные направления работы по формированию коммуникативной компетенции студентов-осетин.

Активные, контекстуально обусловленные формы обучения включают в себя целый ряд приемов и методов, позволяющих развивать творческий потенциал студентов, и создают потен-

107

циально высокую возможность переноса знаний и опыта деятельности из учебной ситуации в реальную.

В соответствии с рабочей гипотезой была представлена система теоретической, методической и практической подготовки студентов; перестроено содержание и определены формы совершенствования речевой культуры студентов; осуществлена систематизация аудиторных и внеаудиторных занятий; предложена система самостоятельной работы студентов.

Основное внимание уделялось формированию коммуникативной компетенции студентов-осетин, обучающихся на первом курсе педагогического вуза.

Учитывая то, что компетентность – сложное и объемное качество личности, трудно поддающееся диагностике особенно на начальном этапе обучения: мы: 1) снизили требования к студентам, связанные с опытом профессиональной деятельности; 2) использовали активные методы обучения и внеаудиторное время; 3) учитывали ценностно-смысловые компоненты компетентности будущего специалиста при разработке внеучебных занятий.

Результаты констатирующего эксперимента позволили при ограниченном количестве часов, отведенных на дисциплину «Русский язык и культура речи» (42 ч.), построить специальную систему обучения, способствующую формированию коммуникативной компетенции студентов-осетин. Содержание и структура курса определены в рамках государственного стандарта с установкой на формирование коммуникативных навыков будущих педагогов. Чтобы решить поставленную задачу, необходима несколько иная организация учебного процесса. Представленная система обучения содержит теоретическую и практическую части, которые реализовывались как в аудиторное, так и во внеаудиторное время.

Культура речи как научная дисциплина имеет теоретикоприкладной характер: ее теоретическая часть опирается на фо-

108

нетику, грамматику, стилистику русского языка, практическая часть связана с риторикой как наукой о красноречии.

Учитывая особенности нерусских студентов, мы создали авторскую программу по дисциплине «Русский язык и культура речи» на основе существующей, придав большую коммуникативную направленность изучению курса, подчинив изучение теоретического материала коммуникативным целям.

Эффективность разработанной экспериментальной программы обучения студентов-осетин в педагогическом вузе апробировалась с 2007 по 2011 гг.

Для более углубленного закрепления теоретических знаний, применения их в практике для студентов-билингвов был разработан практикум по курсу «Русский язык и культура речи», ориентированный на разработку коммуникативных умений и навыков, на совершенствование устной речи, на использование различных языковых единиц в речевой деятельности.

Таблица №7. Содержание учебной дисциплины