Функциональная направленность обучения студентов-билингвов русскому языку и культуре речи в педагогическом вузе. Монография

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Поскольку одним из основных требований Государственного образовательного стандарта высшего педагогического образования к выпускникам вуза является свободное владение русским языком, в контексте разработки стандартов нового поколения идет поиск решения проблемы качества языкового образования с позиций компетентностного подхода: в формировании компетентной личности сфера образования играет первостепенную роль.

Несмотря на то, что общепринятого понимания компетентностного подхода к педагогическому образованию пока не достигнуто, обозначились его составляющие. Разнообразие трактовок компетентностного подхода свидетельствует о его широком исследовании, актуальности в современном российском образовании и, в частности, в процессе подготовки будущих учителей. Исходя из этого, можно определить компетентность как образованность, знание, профессионализм.

В настоящее время этот подход воспринимается как педагогическая теория и как общественно значимое явление, претендующее на роль концептуальной основы образовательной политики. При этом значимым становится возможность субъекта использовать свои потенциальные возможности, компетентностный подход задает смыслоориентированный набор компетенций, которыми должен обладать будущий педагог.

Под компетенцией в современной методике понимается совокупность тех знаний, умений и навыков, которые формируются в процессе обучения русскому языку как учебному предмету и которые обеспечивают овладение им, а именно обеспечивают формирование языковой, лингвистической, коммуникативной, культурологической и др. компетенций.

Коммуникативная компетенция (наряду с лингвистической, языковой, культурологической и др.) рассматривается нами как

181

одна из составляющих профессионализма учителя начального звена российской национальной школы.

Культуру речи мы рассматриваем как интегративную область науки, которая изучает осознанную речевую деятельность по созданию эффективной речи в заданных или смоделированных условиях общения [150]. Любой курс культуры речи должен формировать ответственность педагога за свою речь и ее результаты.

Результаты констатирующего эксперимента, проведенного на педагогических факультетах СОГПИ и СОГУ им. К.Л. Хетагурова, выявили, что студенты-осетины допускают ошибки, связанные с лексической сочетаемостью слов, с употреблением многозначных слов, слов синонимического ряда, антонимов, фразеологических единиц. Вызывает затруднения у студентов употребление в речи несклоняемых существительных, склонение количественных числительных, согласование сказуемого с подлежащим и т.д. В письменных и устных работах обучаемых имеются типичные ошибки, связанные с незнанием коммуникативной и стилистической функций порядка слов. Несмотря на определенный речевой опыт в русском языке, у студентовосетин недостаточно выработан навык практического владения языком, низка эффективность в плане развития речи.

Недооценка коммуникативного аспекта в организации обучения общению в билингвальной аудитории является причиной недостаточного уровня владения студентами различными видами речевой деятельности.

В устных и письменных высказываниях студентов-осетин часто отсутствует последовательность, нарушается смысловая связь предложений, не соблюдается стиль, имеются грамматические и лексические ошибки всех видов. У большинства первокурсников обнаруживается низкий уровень коммуникативноречевой активности.

182

Учитывая несформированность речевых умений, а также затруднения студентов в решении задач коммуникативного характера, мы придали дисциплине «Русский язык и культура речи», изучаемой на первом курсе обучения в педагогическом вузе, коммуникативную направленность.

Для повышения эффективности формирования коммуникативной компетенции нами был разработан практикум по культуре русской речи и составлена авторская программа с учетом установленного уровня знаний, умений и навыков студентов, для которых русский язык является неродным.

Результаты констатирующего эксперимента позволили при ограниченном количестве часов, отведенных на дисциплину «Русский язык и культура речи» (42 ч.), построить специальную систему обучения, способствующую формированию коммуникативной компетенции студентов-осетин. Содержание и структура курса определены в рамках государственного стандарта с установкой на формирование коммуникативных навыков будущих педагогов. Чтобы решить поставленную задачу, необходима несколько иная организация учебного процесса. Представленная система обучения содержит теоретическую и практическую части, которые реализовывались как в аудиторное, так и внеаудиторное время.

При отборе и структурировании материала для упражнений мы руководствовались характером задач, связанных с формированием коммуникативной компетенции студентов-осетин.

Поскольку методы и приемы, используемые в педагогическом вузе, не дают должных результатов практического владения языком как средством коммуникации, при изучении дисциплины «Русский язык и культура речи» в условиях осетин- ско-русского двуязычия мы использовали такие методические приемы, как:

183

–учет родного языка, предвидение возможной транспозиции и интерферирующего влияния родного языка на всех уровнях языковой системы;

–развитие всех видов речевой деятельности;

–деятельностный характер обучения, речевого поведения студентов-осетин; использование активных методов обучения, наличие ситуативных упражнений;

–реализация текстового принципа обучения; диалоговой технологии обучения, развитие всех видов речевой деятельности;

–рассмотрение русского и осетинского языков как важнейших компонентов культуры;

–воспитание речевого этикета.

В конце экспериментального обучения нами были проведены срезовые работы по выявлению уровня сформированности у студентов-осетин коммуникативной компетенции.

Для проведения срезовых работ были выделены контрольные и экспериментальные группы, с приблизительно одинаковым уровнем подготовки студентов. Варьируемым условием лингводидактического эксперимента была разная система обучения: экспериментальные группы студентов-билингвов в большей мере подготовлены к коммуникативно-речевым заданиям.

Исследуя уровень речевой культуры студентов, мы анализировали их продуктивные умения в процессе написания сочинений, оценивали нормативный компонент в их письменной речи.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что нормативный компонент речевой культуры студентов (участников экспериментального обучения) сформулирован лучше. Следует отметить, что из 42 сочинений в 11 наблюдается творческий подход.

184

Усредненный показатель обученности каждого студента в экспериментальной группе равен девяти (135:15), а в контрольной – семи (105:15) (с 15-тью студентами проводилась индивидуальная работа, направленная на преодоление нарушений связности речи в письменных высказываниях студентов). Возвращаясь к тексту, обучающийся получает возможность критически оценивать и совершенствовать высказывание. Следует отметить, что такая работа проводилась в ходе экспериментального обучения после ознакомления студентов с критериями качества текста, с видами речевых ошибок, причинами их появления. Мы использовали ее как самостоятельный метод, предложив свободный вариант дискуссии.

В высказываниях студентов наблюдаются ошибки, связанные с нарушениями норм произношения, словопорядка, неумением ставить логическое ударение, употреблять в речи несклоняемые существительные, склонять количественные числительные и т.д.

Студенты контрольной группы, в основном, затруднялись дать полный аргументированный развернутый ответ, чаще всего эти затруднения связаны с интерферирующим влиянием родного языка на всех уровнях: фонетическом, лексическом, морфологическом, синтаксическом и т.д. Морфологические недочеты в их речи свидетельствуют о недостаточном уровне речевой компетенции. Частые нарушения лексики русского языка связаны с употреблением слова без учета присущего ему в литературном языке значения, недостаточным овладением нормами русского литературного языка, неумением применять коммуникативные качества речи. Студенты экспериментальной группы лучше справились с данным заданием. Доля участия слабых студентов в дискуссии была в них больше, наблюдалась высокая степень побуждения высказаться.

Анализ устных высказываний и письменных работ студен- тов-осетин показывает, что количество ошибок и речевых не-

185

дочетов в их суммарном исчислении снизилось в среднем на 27 %. Речь первокурсников, участников эксперимента, стала более логичной, выразительной, правильной; появилось больше уверенности в общении, повысилось ответственное отношение к своему речевому поведению.

В результате проведенного исследования мы пришли к сле-

дующим выводам:

1.Определены и обоснованы основополагающие термины и понятия коммуникативной компетенции.

2.Исследованы лингвистические, психологопедагогические, лингво-культурологические, методические основы формирования коммуникативной компетенции студентов национального педагогического вуза в процессе изучения курса «Русский язык и культура речи».

3.Проведен сопоставительный анализ основных языковых единиц в русском и осетинском языках для установления межъязыковой интерференции и явлений транспозиции.

4.Установлены и сформулированы основные принципы формирования коммуникативной компетенции студентовосетин в процессе обучения русскому языку и культуре речи в условиях педагогического вуза.

5.Создана методическая система формирования коммуникативной компетенции студентов-осетин и обоснована ее эффективность в процессе экспериментального обучения и контрольного среза.

6.Определен уровень владения русским языком и культурой русской речи студентами-осетинами по результатам констатирующего эксперимента.

186

ЛИТЕРАТУРА

1.Абаев, В.И. Грамматический очерк осетинского языка. В кн.: Русско-осетинский словарь / В.И. Абаев. – М.: Государственное изд-во иностранных слов, 1950. – С. 547-624.

2.Абаев, В.И. О винительном падеже в осетинском / В.И. Абаев // Осетинский язык и фольклор. Т.1.

3.Аврорин, В.А. Двуязычие и школа / В.А. Авронин // Проблемы двуязычия и многоязычия. – М.: Наука, 1979. – С. 49-62.

4.Азимов, Э.Г. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков) / Э.Г. Азимов. – СПб.:

Златоуст, 1999. – 472 с.

5.Актуальные проблемы современного профессионального образования: материалы конференции, проводимой в рамках международного конгресса «V Славянские педагогические чтения». 1-2 ноября 2006 г. – М.: Педагогика, 2006.

– С. 63-74.

6.Алхазишвили, А.А. Основы овладения устной иностранной речью: Учебное пособие для студентов педагогических институтов / А.А. Алхазишвили. – М.: Просвещение, 1988. –

128с.

7.Анисимов, Г.А. Функциональный подход к обучению русскому языку в национальной школе в условиях активного двуязычия / Г.А. Анисимов. – М.: Наука, 1979. – 336 с.

8.Апресян, Ю.Д. Образ человека по данным языка. Избранные труды, Т. 2 / Ю.Д. Апресян. – М., 1995.

9.Аухадеева, Л.А. Формирование коммуникативной культуры студентов педагогического вуза / Л.А. Аухадеев // Пе-

дагогика. – 2007. – №4. – С. 63-66.

10.Ахманова, О.С. Словарь лингвистических терминов / О.С. Ахманова. – М.: Советскаяэнциклопедия, 1966. – 543 с.

187

11.Багаев, Н.К. Современный осетинский язык. Ч. 1 / Н.К. Багаев. – Орджоникидзе, 1965. – С. 144.

12.Багаев, Н.К. Современный осетинский язык. Ч. 2. Синтаксис / Н.К. Багаев. – Орджоникидзе, 1982. – 492 с.

13.Бадмаев, Б.Ц. Психология обучения речевому мастерству / Б.Ц. Бадмаев, А.А. Малышев. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1999.

14.Байденко, В.И. Компетенции в профессиональном образовании / В.И. Байденко // К освоению компетентностного подхода // Высшее образование в России. – 2005. – №11. –

С. 3-13.

15.Бакеева, Н.З. Методика преподавания русского языка в национальной средней школе. – 2-е изд., переработанное / Н.З. Бакеева, З.П. Дауне. – Л.: Просвещение, 1986.

16.Балл, Г.А. Теория учебных задач / Г.А. Балл. – М.: Педагогика, 1990.

17.Беляев, Б.В. Об основном методе и методах обучения иностранным языкам / Б.В. Беляев // Иностранные языки в школе. – М., 1974. – № 2. – С. 19-33.

18.Белянин, В.П. Психолингвистика / В.П. Белянин. – М., 2003.

19.Беспалько, В.П. Слагаемые педагогических технологий / В.П. Беспалько. – М.: Педагогика, 1990. – 296 с.

20.Бибилова, Р.П. Совершенствование монологической речи студентов-осетин в связи с изучением синтаксических синонимических конструкций: автореф. дис. …канд. пед. наук / Р.П. Бибилова . – М., 1990. – 21 с.

21.Бибилова, Р.П. Развитие речи учащихся-осетин старших классов на уроках синтаксиса / Учебное пособие // Р.П. Бибилова, Л.В. Газаеваидр. – Владикавказ: СОГУ, 1999. – 65 с.

22.Бигаева, М.Х. Специфика дидактического материала в работе по развитию речи в 6-7 классах осетинской нацио-

188

нальной школы: автореф. дис. … канд. пед. наук / М.Х. Бигаева. – Владикавказ, 2005. – 22 с.

23. Большой энциклопедический словарь / Под ред. А.М. Прохорова. – М.: Советская энциклопедия, 1984. – С. 314.

24.Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.А. Болотов, В.В. Сериков //

Педагогика. – 2003. – № 10. – С. 10.

25.Боярский, Е.А. Компетенции: от дифференциации к интеграции / Е.А. Боярский, С.М. Коломиец // Высшее образо-

вание сегодня. – 2007. – №1. – С. 8-11.

26.Быстрова, Е.А. Цели обучения русскому языку, или какую концепцию мы формируем на уроках / Е.А. Быстрова // Обучение русскому языку в школе: Учебное пособие для студентов педвузов. – М.: Дрофа, 2004. – С. 20-21.

27.Бубнова, Г.И. Специфика дискурсионных стратегий, реализация в диалоге и монологе / Г.И. Бубнова // Язык, культура имежкультурнаякоммуникация. – М., 2001. – С. 12-25.

28.Бушуева, Л.Н. Развитие творческой активности студентов / Л.Н. Бушуева // Развитие личности в образовательных системах Юга России, Центральной Азии и Казахстана: материалы докладов XVIII международных психологопедагогических чтений. – Ростов-на-Дону: ИПО ПИ ЮФУ, 2009. – Ч.1. – С. 178-185.

29.Вайнрайх, У. Одноязычие и многоязычие / У. Вайнрайх // Новое в лингвистике. – Вып. 6. – М.: Прогресс, 1972. – С. 25-60.

30.Ван Дейк, Т.А. Язык, познание, коммуникация / Т.А. Ван Дейк. – М., 1989.

31.Ван Дейк, Т.А. Стратегии понимания связного текста / Т.А. Ван Дейк, В. Кинч // Новое в зарубежной лингвистике. – Выпуск 23. Когнитивные аспекты языка. – М., 1988.

– С. 153-212.

189

32.Ванян, М.А. Речевые тренировки на текстах по специальности / М.А. Ванян // Русский язык в национальной шко-

ле. – 1989. – №4.

33.Вахрушева, Л.В. Лингводидактическое обоснование содержания практического компонента курса современного русского языка в национальных группах педагогических вузов России: автореф. дис. …канд. пед. наук / Л.В. Вах-

рушева. – М., 2000. – 24 с.

34.Вашаева, М.Л. Совершенствование связной русской речи учащихся осетинской национальной школы при обучении сочинению в жанре эссе: автореф. дис. …канд. пед. наук / М.Л. Вашаева. – Владикавказ, 2000. – 26 с.

35.Ващенко, Е.Д. Русский язык и культура речи. Серия «Учебники, учебные пособия» / Е.Д. Ващенко. – Ростов- на-Дону: Феникс, 2003. – 352 с.

36.Введенская, В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога / В.Н. Введенская // Педагогика. - 2003. – №10. –С. 51-55.

37.Введенская, Л.А. Культура и искусство речи. Современная риторика / Л.А. Введенская, Л.Г. Павлова. – Ростов- на-Дону: Феникс, 1995. – 556 с.

38.Введенская, Л.А. Русский язык и культура речи: Учебное пособиедлявузов. Изд. 6-ое/ Л.А. Введенская, Л.Г. Павлова, Е.Ю. Кашаева. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2001. – 544 с.

39.Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: методическое пособие / А.А. Вербицкий. – М.: Высшая школа, 1991. – 207 с.

40.Взаимоотношение развития национальных языков и национальных культур. Коллективная монография / Под ред. Ю.Д. Дешериева, Э.Г. Туманян. – М.: Наука, 1980. – 320 с.

41.Виноградов, С.И. Нормативный и коммуникативнопрагматический аспект культуры речи / С.И. Виноградов

190