Функциональная направленность обучения студентов-билингвов русскому языку и культуре речи в педагогическом вузе. Монография

языковых явлений и употребление их в речи, также формирует лингвистическую компетенцию.

Языковая компетенция предполагает овладение языковым материалом, например, звуковой системой русского языка, предложно-падежной, видо-временной системами, средствами выражения субъективно-предикативных, определительных, обстоятельственных отношений и т.д.

Современный период развития методики преподавания языка характеризуется интересом к культуроносной функции языка, к обучению языку как средству приобщения к национальной культуре.

Культуроведческая компетенция включает в себя знание русского речевого этикета, наименований предметов и явлений традиционного русского быта, национальных игр, устного народного творчества и т.д.

В обобщенном виде компетентностная основа формирования языковой личности студента педагогического вуза такова: языковая и лингвистическая компетенции (введение в науку о языке, система языка и ее функционирование; лингвистический анализ текста; орфография и пунктуация); коммуникативная компетенция (речь, речевое общение, закономерности построения и информационная переработка текста; культура речи; коммуникативные качества речи); культуроведческая компетенция (взаимосвязь языка и культуры; взаимообогащение языков и взаимодействие культур: сходство и различие языков; особенности речевого этикета).

При этом нельзя не согласиться с М.Б. Успенским в том, что в некоторых случаях нелегко разграничить указанные виды компетенций. Если, например, с познавательной целью определяются соотношения между обобщенной грамматической семантикой (в частности, значением падежной формы) и функционированием в речи соответствующих грамматических форм, то такие знания принято относить к языковой компетенции. Ес-

31

ли же это сообщается для выработки умения обучаемого употреблять такие формы в речевом общении, то в этом случае мы имеем дело с коммуникативной (речевой) компетенцией [176].

Формированию коммуникативной компетенции, составляющей основу языковой личности, посвящены курсы «Культура речи», «Риторика», «Психология общения». Свободное владение русским языком для преподавателей школьных дисциплин – одно из основных требований Государственного стандарта высшего профессионального образования. Между тем вузовский курс в рамках стандарта имеет незначительные возможности для формирования коммуникативной компетенции, имеющей важное значение для учителя начальной школы и учителей-словесников в условиях двуязычия. Владение языком – главный инструмент их деятельности.

Таким образом, в данном исследовании мы исходим из определения компетентности как способности к выполнению ка- кой-либо деятельности или каких-либо действий и компетенции как содержания соответствующей компетентности, а также из разграничения понятий «язык», «речь», «речевая деятельность» и представления о языке и речи как о средстве и способе речевой деятельности; из понимания речи как способа объективирования мыслей средствами изучаемого языка и речевой деятельности как деятельности, предметом которой является порождение и восприятие речевого сообщения в процессе взаимодействия людей, опосредованное языком и речью и обусловленное ситуацией общения.

При этом коммуникативная компетенция трактуется нами как одна из составляющих профессионализма будущего учителя.

Подтверждением значимости формирования коммуникативной компетенции студентов-билингвов является выраженная тенденция к снижению уровня способностей к коммуникации среди современной молодежи, которая воспитана на получении информации не только через языковые каналы (чтение –

32

слушание), но и через различные средства наглядности, в том числе средства массовой коммуникации.

1.3. Осетинско-русское двуязычие. Его особенности

Специфика обучения русскому языку в условиях Республики Северная Осетия-Алания заключается в том, что учебный процесс реализуется в условиях национально-русского двуязычия. Для установления взаимодействия осетинского и русского языков и места каждого из них в учебном процессе необходимо исходить из специфики билингвизма.

Двуязычие – это сложное противоречивое явление, которое в науке исследуется в лингвистическом, психологическом и других аспектах. Очевидно, именно многогранность двуязычия и множество связанных с ним проблем послужили причиной того, что в литературе до сих пор не существует единого определения этого явления.

О.С. Ахманова, В.А. Аврорин, Ю.Д. Дешериев отмечают, что двуязычие начинается тогда, когда уровень владения вторым языком совсем приближается к уровню владения первым

[3, с. 60].

В.Ю. Розенцвейг термином «двуязычие» определяет владение двумя языками и регулярное переключение с одного языка на другой в зависимости от ситуации общения [145].

Иной подход к определению двуязычия мы наблюдаем у М.М. Михайлова, который считает, что о наличии двуязычия мы можем говорить там, где люди владеют вторым языком в степени, достаточной для согласования своих действий с носителями второго языка, для обмена мыслями. «Значение двух языков может быть неодинаковым по глубине, богатству, совершенству, но, несмотря на это, в главном оба языка отвечают своему основному назначению – выступают как средства общения, как средства обмена мыслями и согласования совмест-

33

ных действий людей» [129, с. 8]. В целом же двуязычие изучается в трех аспектах: социальном, лингвистическом и методическом. Отметим, что проблема двуязычия носит не только и не столько лингвистический характер, сколько психологический. При этом способность к общению рассматривается как категория более психологическая, чем лингвистическая. Имеется в виду, прежде всего, изучение взаимодействия языков в сознании индивида в процессе обучения.

Впсихологии двуязычие понимается как проявление особенностей взаимодействия и функционирования деятельности речевых механизмов и протекания психологических процессов при передаче мыслей кодов двух языков.

Родной язык является необходимой опорой при изучении второго языка, в частности русского. Усвоение нового речевого механизма происходит на основе уже сформировавшегося речевого механизма родного языка, т.е. «усвоение нового кода, накладываемого на код родного языка» [Н.И. Жинкин, 75]. В психолингвистике это наиболее распространенная точка зрения.

Влингвистическом плане ученые дают следующее определение: «Под двуязычием следует понимать владение в совершенстве общеупотребительными устной и письменной формами существования обоих литературных языков без проявления

интерференции на каком-нибудь уровне их структур» [Ю.Д. Дешериев, 62].

Осетинско-русское двуязычие принадлежит к соотнесенному типу двуязычия, когда овладение русским языком происходит на основе знания родного языка, с учетом его особенностей. Этим объясняются специфические особенности осетин- ско-русского двуязычия. Билингв свободно соотносит элементы одного языка с элементами другого, т.е. может переводить с одного языка на другой. Осетины, живущие в сельской местности, второй язык усваивают, как правило, через школу, на основе родного языка. Однако это не значит, что комбинирован-

34

ный тип двуязычия в условиях Республики Северная ОсетияАлания отсутствует. Такой тип двуязычия наблюдается у части городского населения. При этом следует отметить, что за последнее время подобное явление наблюдается в отдельных семьях, живущих в районных центрах. Осетины-билингвы с комбинированным типом двуязычия хуже владеют родным языком, чем русским.

Всельской местности доминирующее положение занимает родной язык: наличие единого по национальному составу коллектива в сельской местности исключает потребность в активном использовании русского языка. Выпускники русских школ активно пользуются им не только при восприятии информации, но

ив целях общения. Речевая деятельность на русском языке в разных видах осуществляется с неодинаковой степеньюактивности.

Важное значение для осуществления правильного речевого действия на неродном языке и обучения ему имеют особенности сопоставления значения, формы и функции языковых средств. Эти особенности при системном подходе к обучению, с учетом психолингвистических факторов, дают возможность наметить, что, когда и как можно и должно перенести из родного языка учащихся в изучаемый, что следует скорректировать, ввести как абсолютно новое, неизвестное [Г.Г. Городилова].

Вто же время любой аспект изучения двуязычия требует должного учета культурного и общеобразовательного уровня, даже особенностей возраста носителей двух языков, общественных функций каждого из языков, а также особенностей среды, в окружении которой живут как носители двух языков, так

иовладевающие одним или двумя языками.

Остановимся более подробно на основных аспектах рассмотрения двуязычия: 1) собственно лингвистическом; 2) социологическом; 3) психологическом; 4) педагогическом [Ю.Д. Дешериев [62], М.М. Михайлов [129, с. 28].

35

В лингвистическом плане осетинско-русское двуязычие характеризуется контактированием разносистемных языков. Являясь по происхождению индоевропейскими, русский и осетинский языки относятся к разным языковым семьям: к славянской – русский язык, к иранской – осетинский язык. Кроме того, они разные по особенностям морфологического строя: русский – флективный, в осетинском языке преобладает агглютинация.

Первый – собственно-лингвистический аспект имеет дело с анализом соотношения структур и структурных элементов двух языков, их взаимодействием и взаимопроникновением на разных уровнях, разделах строя языка: фонологическом, морфологическом, синтаксическом, лексико-семантическомистилистическом.

Для данного собственно лингвистического аспекта наиболее важным является исследование своеобразия проявления интерференции в процессе применения обоих языков. Первостепенное значение приобретает вопрос об интерференции в области фонетики, фонологии, синтаксиса, лексикосемантической системы и стилистики. Интерференция, рассматриваемая в лингвистическом аспекте, представляет собой явление взаимодействия структур и структурных элементов двух языков в процессе общения двуязычного населения.

По своей общественной значимости особенно важным является социологический аспект. Данный аспект выявляет тот минимум знаний по обоим языкам, который позволяет их носителям производить акт взаимопонимаемого общения, передавать другим свои мысли и воспринимать чужие, т.е. выполнять минимальное или максимальное количество социальных функций.

Несмотря на то, что всякое определение условно, два аспекта рассмотрения двуязычия требуют двух различных определений двуязычия. В собственно лингвистическом аспекте двуязычие определяется как знание двух языков в одинаковой степени совершенства. В Словаре лингвистических терминов О.С. Ахмановой двуязычие характеризуется так: «одинаково

36

совершенное владение двумя языками» [10, с. 125]. В.А. Аврорин различает два типа двуязычия – полное и частичное. Полное – это приблизительно одинаково свободное активное владение двумя языками вплоть до способности думать на них без перевода с одного на другой [3]. Все эти определения двуязычия с известных позиций правомерны.

В специфическом определении нуждается двуязычие, рассматриваемое в социологическом аспекте. «Знание двух языков в известных формах их существования в такой мере, чтобы выражать и излагать свои мысли в доступной для других форме, независимо от степени проявления интерференции и использования внутренней речи двуязычным индивидом в процессе письменного или устного общения на втором языке, а также умение воспринимать чужую речь, сообщение с полным пониманием» [62, с. 35]. Важнейшей задачей психологического аспекта исследования двуязычия является рассмотрение интерференции в собственно-психологическом плане.

Имеющиеся данные о фактическом уровне владения связной русской речью студентов-осетин, обучающихся на первом курсе педагогического вуза и факультета, свидетельствуют о том, что он далек от совершенства. Главное внимание при обучении необходимо обращать на снятие возможного психологического барьера, затрудняющего процесс воспроизведения студентами русской речи, на тот факт, что значительное количество студентов из сельской местности не имеет достаточной речевой практики общения на русском языке из-за отсутствия русского языкового окружения в месте проживания.

1.4. Сопоставительная характеристика основных языковых единиц русского и осетинского языков

Как уже отмечалось, при порождении высказывания человеку необходимо располагать множеством собственно языко-

37

вых и общекультурных знаний, которые в психолингвистике получили название компетенций.

Литературные языковые компетенции формируются на протяжении значительного периода во время сознательного изучения родного языка в школе, и в случае продолжения учебы и в вузе. При этом, как показывает практика, усвоение компетенций даже в области родного языка вызывает многочисленные трудности. В билингвальной аудитории эти объективные трудности осложняются межъязыковой интерференцией, обусловленной различиями в языковых системах родного и второго языка. В нашем конкретном случае речь идет об осетинском и русском языках. Поэтому в целях выявления каналов интерференции со стороны родного языка необходимо провести сопоставительный анализ языковых систем русского и осетинского языков. При этом мы не ставим целью сопоставление всех механизмов сравниваемых языковых систем, а ограничимся лишь наиважнейшими: лексическим, фонетикофонологическим, морфологическим и синтаксическим, поскольку именно на этих уровнях языковой системы межъязыковая интерференция проявляется особенно ярко. Кроме того, в целях разработки эффективной методики выработки у билингвов языковых компетенций следует особое внимание уделить наиболее контрастным несовпадениям в языковых системах сопоставляемых языков.

Несмотря на то, что русский и осетинский языки входят в индоевропейскую языковую семью, являясь языками номинативного строя предложения, и в обоих языках основным средством связи в словосочетании и предложении является флексия, в их языковых механизмах имеются существенные различия, которые и приводят к интерференции.

Так, на фонетическом уровне главными психолингвистическими причинами интерференции являются: отсутствие определенных звуков русского языка в родной речи осетин-

38

билингвов, отсутствие в их родном языке дифференциального признака твердости-мягкости согласных и его наличие в русском языке, наличие в родном языке студентов придыхательных и абруптивных согласных и их отсутствие в изучаемом языке, редукция гласных в русском языке и их полное произношение в осетинском, несовпадение структурных значений близких в артикуляционно-акустическом отношении фонем обоих языков, отсутствие оглушения звонких согласных в конце слова в родном языке осетин-билингвов. Отсутствие в родном языке обучаемых корреляции согласных по твердости/мягкости приводит к тому, что в своей речи на русском языке они смешивают твердые и мягкие согласные. Причем наиболее часто осетины-билингвы не различают согласные [л] и [л'], произнося с одной стороны: бу[л ']ка, фи[л ']фак, а с другой, ру[л], педа[л] и т.п. Немалую сложность для студентов представляет усвоение русских звуков [и] и [ы], в результате чего они часто их смешивают: пыль-пиль, закрывать – закри-

вать и т.п.

На фонетическом уровне дифференциальный признак твердости/мягкости представляется наиболее трудным для усвоения, при этом самые большие сложности вызывает усвоение фонемы, отсутствующей в родном языке билингвов. Именно по этой причине они произносят русские слова с [j], опуская его, поскольку у них отсутствует соответствующий фонематический слух, что и приводит к ошибкам типа: сви[н'а], ко[н'а]к,

бе[л'о], по[л'у] (полью), се[м'а] (семья) и т.п. Наиболее близким русскому звуку [j] в осетинском языке является [й], отличающийся от него не только артикуляционно, но и своим структурным значением.

Нарушение в русской речи осетин-билингвов норм ударения вызывается не только их объективной сложностью, но и явлениями интерференционного характера: в русском языке ударение разноместное и подвижное. В осетинском языке уда-

39

рение подвижное и ограниченное. Если в русском языке ударение может падать на любой слог в слове, то в осетинском языке оно падает либо на первый, либо на второй слог от начала слова. К.Е. Гагкаев характеризует ударение в осетинском языке следующим образом: ударение в слове не падает дальше второго слога от начала, оно может падать только на первый и второй слог, причем преимущественная тенденция ударения направлена на второй слог. Например: зымǽг-зима, хœдзáр–дом, рáуай-иди. Гласные фонемы осетинского языка делятся на слабые œ и ы и сильные а, и, у, е, о.

Определенные различия и сходства существуют и в структурах слогов сопоставляемых языков. При стечении нескольких согласных в слоге и в русском, и в осетинском языке широко распространены случаи выпадения одного из них. В осетинском языке, в отличие от русского, в начальных слогах недопустимо стечение групп согласных, в случае такого стечения используется вставочный гласный, что также приводит к интерференции.

На основе сопоставления лексики контактирующих языков и ее семантических признаков также были выявлены сходства и различия в области лексико-семантической системы. Результаты осуществленного анализа показали, что, несмотря на существующие различия в лексике, оба языка обладают множеством сходств. Эти сходства при выработке языковых компетенций на русском языке должны составить основу использования межъязыкового переноса. Имеющиеся же различия следует рассматривать как фактор межъязыковой интерференции, порождающей типичные ошибки в восприятии, понимании и употреблении лексики русского языка осетинами-билингвами.

Расхождения в лексике русского и осетинского языков наблюдаются в значениях или оттенках значений слов. Слова сопоставляемых языков могут различаться своей эпидигматикой, парадигматикой и синтагматикой. Одно и то же явление дейст-

40