Функциональная направленность обучения студентов-билингвов русскому языку и культуре речи в педагогическом вузе. Монография

Как видно из таблицы, в устных высказываниях почти половины студентов-осетин отсутствует последовательность, нарушается смысловая связь в предложении, их высказывания характеризуются незавершенностью. По результатам анализа письменных и устных работ студентов-первокурсников мы можем утверждать, что они допускают типичные ошибки и в словопорядке. Их речь отличается однообразием порядка в расположении членов предложения, неумением приспосабливать словопорядок к коммуникативным задачам высказывания, его стилистическим особенностям. Эти ошибки связаны в основном с незнанием студентами коммуникативной и стилистической функции порядка слов. Следует отметить также, что устная речь студентов отличается не только нарушением норм словопорядка, но и неумением ставить логическое ударение, правильно интонировать предложение в зависимости от целей коммуникации.

Исходя из вышеизложенного, мы можем констатировать следующее: студенты-билингвы испытывают определенные трудности в общении на русском языке, не владеют основными типами высказываний, их речь подвержена интерферирующему влиянию родного языка на всех языковых уровнях – лексическом, морфологическом, синтаксическом, что приводит к появлению речевых ошибок, к нарушению норм литературного языка, к общему низкому речевому общению, к неумению использовать различные средства взаимодействия в процессе общения.

91

ГЛАВА III. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА В УСЛОВИЯХ ОСЕТИНСКО-РУССКОГО ДВУЯЗЫЧИЯ

3.1. Исходные положения, принципы построения и типология упражнений

Рассмотрим наиболее важные из дидактических принципов, являющиеся исходными положениями в разработанной нами методической системе.

Реализация принципа научности в процессе обучения русскому языку и культуре речи, по справедливому утверждению М.Б. Успенского, столь специфична, что его правомерно считать не только дидактическим, но и лингвометодическим. Принцип научности предполагает опору на данные современного языкознания. Важно установить лингвистические предпосылки, на которых будет базироваться разрабатываемое нами содержание и система обучения. Для этого необходимо осознание студентами соотношения понятий компетентность – ком-

петентностный подход – компетенция с учетом билингваль-

ных особенностей.

Успешное формирование коммуникативной компетенции нерусских студентов зависит не только от связи с лингвистической природой изучаемых единиц, но и от подходов к анализу языковых фактов.

С учетом того, что в последние десятилетия в методике используются такие теоретические положения современной лингвистики, как разграничение языка и речи, языковой и речевой системности, весьма актуальным стал вопрос о необходимости работы над связным текстом, восприятием и порождением связного высказывания.

92

Именно в тексте средства становятся коммуникативно значимыми, коммуникативно обусловленными, объединенными в определенную систему, в которой каждое из них наиболее полно проявляет свои сущностные признаки и обнаруживает новые, текстообразующие функции [87, с. 9].

Учет принципа сознательности предполагает осмысленное усвоение студентами основных коммуникативных умений и навыков и применение их в речевой практике. Сознательным подходом у студентов-осетин к явлениям языка можно считать понимание логики определений, характеристик лингвистических понятий; осмысление связей между семантикой и средствами её выражения и т.д. Следовательно, практическое применение данного принципа в экспериментальном обучении мы видим в подробном рассмотрении студентами языковых норм и реализации их в речи. Сознательный подход к изучению языковых явлений мы, вслед за М.Б.Успенским, связываем с формированием у студентов лингвистического мышления [176, с. 37].

Реализация актуального дидактического принципа доступности в студенческой аудитории предполагает посильность изучаемого материала, осмысленную технологию его представления, необходимость специальной подготовки.

Соблюдение принципа систематичности и последователь-

ности позволяет построить систему обучения в определенном порядке: от простого к сложному, от пройденного к неизученному. При этом важно рассматривать вопрос как о системе и последовательности подачи программного материала, так и о системе отбора рациональных методических приемов для его изучения. Системные сходства языков требуют от преподавателя использовать сравнения, аналогии, противопоставления.

Умение найти в ранее изученном то, что поможет понять новое – значит одновременно с принципом системности реализовать принциппреемственности. Этот принцип предполагает внимание

93

к языковому материалу освоенной дисциплины, например, между школьнымивузовскимкурсамирусскогоязыкаит.д.

Принцип преемственности, предполагающий последовательность в расположении учебного материала, формирование новых знаний с опорой на ранее приобретенные знания, умения и навыки, связан с принципом перспективности в учебном процессе. При необходимости каждый вузовский преподаватель сообщает на своих занятиях информацию, которую в соответствии с учебным планом и программой студенты должны получить впоследствии.

Принцип связи теории с практикой признается нами важнейшим принципом обучения, т.к. основывается на практической направленности обучения русскому языку студентовбилингвов, развитию их коммуникативных умений и навыков, формированию коммуникативной компетенции.

Принцип воспитывающего обучения на занятиях по культуре русской речи проявляется в тесной связи формирования знаний, умений и навыков с формированием мировоззрения студентов, их убеждений, взглядов, а также эстетического вкуса. В экспериментальном обучении данный принцип рассматривается нами в учебное и во внеучебное время.

Реализация принципа наглядности при обучении культуре русской речи неисконных носителей языка зависит, на наш взгляд, от удачного подбора языкового материала для наблюдения, анализа и тренировки языковых образцов, текстов. Умело подобранный текстовой материал представляет собой образец правильной связной речи.

С учетом целесообразности использовались такие средства внепрограммного воспитательного воздействия, как внеаудиторные беседы со студентами, дискуссии, образные тексты воспитательного характера, информация которых дополнялась новыми сведениями, суждениями, проблемными ситуациями.

94

В своем исследовании мы опирались также на принцип учета родного языка студентов, который достигался посредством использования данных сопоставительного анализа. Учет данного принципа обеспечивал сознательность и эффективность обучения, повышал научно-методический уровень преподавания, основывался на психологических и дидактических основах обучения неродному языку. При этом мы опирались на анализ различий между процессами овладения родным и неродным языком, который предложен Л.С. Выготским: «…их разделяет элемент осознанности и преднамеренности, характерный для овладения иностранным языком, и, наоборот, полностью отсутствующий при овладении родным языком» и дальше: в процессе овладения неродным языком «раньше развиваются высшие, сложные свойства речи, связанные с осознанием и намеренностью, и только позже возникают более элементарные свойства, связанные со спонтанным, свободным пользованием речью» [44, с. 191]. Согласно этому, нами осуществлялся отбор языкового материала и теоретических сведений, подбор упражнений и текстового материала с учетом двуязычной аудитории, обучения их речевому общению на русском языке. При этом мы старались использовать неизбежное взаимодействие систем родного и русского языков: в одних случаях увести обучающегося от лексико-грамматических категорий родного языка, в других, – закрепить в его сознании языковые ассоциации [197, с. 33]. Вслед за Т.С. Кудрявцевой, считаем целесообразным выделение трех аспектов обучения общению: обучение языковым средствам; обучение речевым навыкам и умениям; обучение коммуникативным навыкам и умениям, т.е. обучение собственно общению [195, с. 41].

Учитывая то, что в осетинском языке в сравнении с русским намного слабее развита стилистическая дифференциация, мы опирались на нормативно-стилистический принцип в формировании коммуникативной компетенции. Опора на него спо-

95

собствовала выработке у студентов-билингвов критического, вдумчивого, взыскательного отношения к отбору языковых средств, обеспечивая правильную и эмоциональновыразительную речь.

При построении экспериментальной системы по формированию коммуникативной компетенции студентов-билингвов учитывались также принципы коммуникативного обучения общению: речемыслительной активности, индивидуализации, функциональности, системности, ситуативности, новизны.

Согласно принципу речемыслительной активности про-

цесс обучения организован таким образом, чтобы студенты были вовлечены в процесс общения постоянно. Данный принцип предполагает, что содержательной основой коммуникативного обучения является проблемность. Для активизации мыслительной деятельности студентов и появления у них потребности высказаться необходимо осуществить отбор проблем и проблемных ситуаций, которые вызывают у них интерес.

Реализация принципа индивидуализации требует диффе- ренцирован-ного обучения в соответствии с возрастными, психологическими, национальными и другими особенностями обучающихся.

Впреподавании русского языка в высшей школе особо важное значение имеет использование связанных между собой лин-

гвометодических принципов функциональности и системности.

Как известно, каждая единица языка выполняет ту или иную функцию или ряд функций в языке и речи, и студентам необходимо показать роль этих функций в ходе учебного процесса.

Впреподавании русского языка принцип функциональности проявляется по-разному: при характеристике общих функций языка; по отношению к отдельным аспектам русского языка (назначение, роль языковой единицы при воспроизведении в речи [10, с. 506]; в выражении грамматического значения и

96

формы; при характеристике функциональных стилей русской речи.

Выражением принципа системности правомерно считать как выявление типичных признаков языковой системы во всех аспектах языка, так и нормативную реализацию этих признаков.

Принцип ситуативности рассматривается нами в работе как основополагающий лингводидактический принцип в коммуникативно ориентированном обучении, т.к. именно от ситуации общения во многом зависит вариативность речевых высказываний. Согласно данному принципу, единицей организации процесса обучения иноязычному общению признается ситуация, которая понимается как система взаимоотношений обучающихся. Реализация принципа ситуативности предполагает создание на уроках ситуаций, в значительной степени приближенных к условиям естественной коммуникации, воссоздающих коммуникативную реальность.

Для успешного коммуникативного обучения необходима опора на принцип новизны. Согласно данному принципу новизна должна проявляться в содержании материала, в условиях

иприемах обучения, в формах организации учебного процесса

ит.д. Реализация принципа новизны способствует поддержанию интереса к учению, формированию речевых навыков, способных к переносу, развитию продуктивности и динамичности речевого умения.

Большинство ученых-методистов (Т.К. Донская, З.Н. Иевлева, М.Х. Шхапацева и др.) практически единодушно считают, что успешное обучение нерусских студентов умению пользоваться неродным языком в устной и письменной формах зависит от правильного соотношения теории и практики обучения языковым явлениям. Понимание грамматических форм и законов их употребления не приводит к владению языком, необходима речевая практика.

97

Принцип коммуникативности предполагает ориентацию на выработку у студентов способностей свободно использовать полученные знания, умения и навыки в естественном общении на русском языке. Тем самым методическое содержание принципа коммуникативности заключается «в подобии процесса обучения процессу коммуникации» [137, с. 138]. Данный принцип подчиняет себе все стороны процесса обучения: соотношение знаний с навыками и умениями; выбор методов, приемов обучения и способов презентации учебного материала, определение содержания учебного процесса и т.п.

Реализация принципа коммуникативности заключается в известном уподоблении процесса обучения процессу реальной коммуникации, что предполагает: коммуникационную направленность занятий, т.е. организацию постоянной речевой практики; взаимосвязь теоретических и практических знаний; активизацию речемыслительной и речевой деятельности при помощи учебно-коммуникативных речевых ситуаций; использование специального «коммуникативно-ценного» (О.Д. Митрофанова) текстового материала; формирование определенных профессиональных методических умений.

Чтобы сформировать коммуникативную компетенцию и те элементы, которые определяют ее содержание, необходимо взглянуть на систему методов и приемов, организующих деятельностное обучающее пространство.

Из теоретических и теоретико-практических методов изучения языка в разработанной нами системе упражнений мы стремились использовать различные методы и приемы (лек- цию-беседу, лекцию-сообщение, практические задания к текстам коммуникативного характера), отдавая безусловное предпочтение упражнениям продуктивного, творческого характера, предполагающим самостоятельный поиск студентами путей и вариантов решения поставленной учебной задачи. На лекционных занятиях использовался метод проблемного изучения. В

98

зависимости от цели обучения мы практиковали применение различных форм лекций:

–лекция-беседа предполагает непосредственный контакт со слушателями и позволяет привлекать внимание к наиболее важным вопросам темы; использовать коллективные знания и опыт; расширять круг мнений обучаемых. Такая форма работы проводилась при знакомстве студентов с ролью русского языка

всовременном мире;

–лекция-сообщение состоит из изложения основных вопросов изучаемой темы и последующих ответов преподавателя на вопросы студентов. Такие лекции эффективны, например, при разборе темы «Коммуникативные качества речи».

Коммуникативная ориентация процесса обучения русскому языку студентов-билингвов в соответствии с принципом коммуникативности неразрывно связана с развитием познавательных способностей обучаемых, с активизацией их речемыслительной деятельности, поэтому все методы и приемы обучения,

втом числе практические, ориентированы на стимулирование мыслительной и творческой деятельности, что предполагает в процессе усвоения теоретических знаний использовать систему учебно-коммуникативных речевых ситуаций. Постановка и решение этих ситуаций требует активизации ранее сформированных у студентов знаний и выработку новых мыслительных операций. При помощи учебно-коммуникативных речевых ситуаций решается вопрос преемственности в формировании знаний и лексико-грамматических умений, т.к. главной их особенностью является перенос языковых знаний и умений в речевые ситуации, для решения которых требуется активизировать те знания и умения, которые могут быть использованы для установления связи между известным и неизвестным.

Активные, контекстуально обусловленные формы обучения включают в себя целый ряд приемов и методов, позволяющих развивать творческий потенциал студентов, и создают потен-

99

циально высокую возможность переноса знаний и опыта деятельности из учебной ситуации в реальную. Форма изучения дисциплины «Русский язык и культура речи», на наш взгляд, – это органическое сочетание лекций с элементами беседы, проблемных занятий, творческих заданий, диспутов и т.д.

Вэкспериментальном обучении использовались и языковые упражнения в целях развития у студентов лингвистической компетенции, а также выработки самостоятельного анализа лингвистического материала. Включение этих упражнений основывается на необходимости учета лингвистического и пси- холого-педагогического критериев в связи с определенной трудностью усвоения языковых единиц речевого общения.

Выполнением языковых упражнений на этом этапе обучения мы активизировали речемыслительную деятельность студентов. В наибольшем количестве в данной группе упражнений были представлены трансформационные упражнения, которые, базируясь на лексических приемах, способствуют формированию навыков составления синонимического ряда и выбора конструкций в соответствии с условиями общения.

Следующий этап формирования коммуникативной компетенции – выполнение речевых упражнений. Основными особенностями этого этапа являлись: неподготовленное мотивированное выражение своих мыслей; новизна ситуаций общения; усложнение речемыслительных задач.

Данный вид упражнений ориентировал обучающихся на реальную речевую практику, предполагал обращение к устной форме речи, обеспечивал наличие стратегии говорящего, воспитывал его речевую активность, актуализировал взаимоотношения участников общения, обеспечивал вербальное и структурное разнообразие речевого материала.

Ввузовском учебном процессе мы использовали различные виды диалогического общения (беседу, диалог-расспрос, дискуссию, ролевые игры и т.д.). Допуская некоторое сближение

100