Формирование трудолюбия теория и практика. Методическое пособие

Анализ проблемы формирования трудолюбия, которая нашла своё отражение в зарубежных исследованиях, позволяет констатировать следующее:

–деятельность – жизненная потребность психически и физически здорового индивида любого общества, поэтому трудолюбие необходимо формировать у всех детей, вне зависимости от их социального происхождения;

–трудолюбиекакценноекачестволичностиформируетсявпроцессе нравственного воспитания и общественно полезной деятельности;

–ориентация Трудовой школы на труд как на осознанную необходимость способствует становлению мировоззрения школьников относительно формирования такого качества, как трудолюбие, с позиции ценностных оснований.

Рассматривая исторический аспект проблемы формирования трудолюбия у детей, особо следует остановиться на идеях, которыми руководствовался русский народ, решая задачу подготовки детей и подростковксамостоятельнойжизнедеятельности.Трудолюбиеурусского народа считалось одним из ценных нравственных качеств: «Всякая профессия, оказывается, хороша, если только зарабатывать деньги трудом, а не хитростью и обманом» [35, с. 68 – 69]. Лень, праздность осуждались народом как явления чуждые его образу жизни: «Труд человека кормит, лень портит» [174, с. 150]. При знакомстве с трудом взрослых, в совместной с взрослыми деятельности детей побуждали уважать людей труда и бережно относиться к результатам их деятельности: «Древо от плода, а человек от дела познаётся» [145, с. 241]. Дети и подростки, подражая взрослым, наглядно видели реальные результаты своего труда, осознавали его созидательную силу.

В русском народе проявлялась забота о привитии подрастающему поколению трудовых навыков и умений. Рассматривая труд как фактор умственного развития, в старину говорили: чтобы сделать даже самую простую вещь, надо много знать и уметь: «Век живи, век трудись, а трудяся, век учись» [174, с. 238]. Решая проблему воспитания трудолюбия, народ укреплял в детях чувство любви к труду, поднимал их сознание до понимания важности и необходимости личного труда: «Всяк своим разумом кормится» [145, с. 239].

Особо следует выделить в традиционной русской культуре идею

осамоценности бескорыстного труда – бесплатный труд может быть полезен знаниями, умениями и навыками, приобретёнными в деятельности, и определёнными личностными качествами, нравственными

11

свойствами. Педагогическая культура народных масс, проверенные практикой традиции формирования у подрастающего поколения трудолюбия сильны, как отмечает Г.Н. Волков, «логикой действия, дела, деятельности,результатамивоздействиянапсихикувоспитуемых»[34, с. 6]. В русском народном фольклоре нашли своё отражение идеалы воспитания, средства, обеспечивающие их реализацию. Произведения устного народного творчества (пословицы, поговорки, пестушки, потешки, сказки, песни, загадки, скороговорки, колядки и пр.) показывают, как человек должен относиться к труду, какие качества ему необходимы для того, чтобы он мог успешно трудиться, как эти качества у него могут быть сформированы, какие качества мешают людям осуществлять трудовую деятельность, в какой степени и как должны учитываться при подготовке к труду возрастные особенности детей и подростков. Русское народное декоративно-прикладное искусство (роспись, резьба, вышивка, плетение, ткачество и т. д.) воспитывает у детей доброе отношение к окружающим, потребность делать людям приятноесвоимируками,получатьрадостьотсамогопроцессадарения[8].

Таким образом, подрастающее поколение формировалось под влиянием общественного мнения, трудовых традиций русского народа. Народная педагогика при формировании у детей трудолюбия как ценности делала ставку на многообразные дела, полезные для детей, семьи, соседей, односельчан, других людей.

Идеи народной педагогики поддерживали и пропагандировали русские учёные, вышедшие из народа. Ярким примером трудолюбия является жизнедеятельность М.В. Ломоносова. Особое значение придавал М.В. Ломоносов воспитанию трудовых навыков и привычек с детства. Он указывал, что «кто к чему привык, от того отвратить трудно: напротив того, большую к тому склонность возбудить весьма свободно» [138, с. 52]. Лень М.В. Ломоносов отмечал врагом детей школьного возраста: «Леность всего вреднее учащимся, того ради всячески должно преодолевать оную послушанием, воздержанием, бдением, терпением» [90, с. 512]. М.В. Ломоносов предлагал создавать воспитательные дома для сирот за счёт общества, подчёркивая, что при соответствующем воспитании и обучении обездоленные дети выйдут на путь полезного труда и обеспеченной жизни и тем самым превратятся для общества в «бесценное сокровище». Идея М.В. Ломоносова об организации воспитательных домов для брошенных, беспризорных детей была осуществлена в 1897 году. В составе Попечительства о трудовой помощи в Москве был открыт Ольгинский приют трудолюбия. Целью данного заведения явилась подготовка

12

детей к трудовой жизни, предупреждение нищеты и беспризорности. Достичь этого предполагалось в процессе религиозного и нравственного воспитания детей, а также обучения ремёслам [79].

Развитие идеи формирования трудолюбия у подрастающего поколения в России во второй половине XIX века связано с деятельностью Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского и др. Л.Н. Толстой важнейшую задачу воспитания молодой личности видит в воспитании в детях потребности личным трудом приносить благо людям. Раскрывая сущность потребности в труде, Л.Н. Толстой указывает, что она характеризуется осознанной общественной необходимостью труда, получением удовлетворения самим процессом труда, ощущением радости от сознания принесённой людям пользы. Важнейшее средство формирования трудовых потребностей Л.Н. Толстой видит в развитии трудолюбия [176]. В своих трудах («Азбука», «Книга для чтения» и др.) он раскрывает нравственную ценность трудолюбия, показывает благотворное влияние труда на совершенствование физических и духовных сил человека.

В работе «Труд в его психологическом и воспитательном значении» К.Д. Ушинский утверждает, что «тело, сердце и ум человека требуют труда, и это требование так настоятельно, что, если почему бы то ни было, у человека не окажется своего личного труда в жизни, тогда он теряет настоящую дорогу и перед ним открываются две другие обе одинаково гибельные: дорога неутолимого недовольства жизнью, мрачной апатии и бездонной скуки или дорога добровольного, незаметного самоуничтожения, по которой человек быстро спускается до детских прихотей или скотских наслаждений. На той и на другой дороге смерть овладевает человеком заживо потому, что труд личный, свободный труд – и есть жизнь» [182, с. 51]. В своих трудах К.Д. Ушинский сделал попытку раскрыть ту естественную связь, которая существует между физическим и умственным трудом, тот вред, который приносит односторонность развития.

Анализ литературы и сборников документов советского периода развития нашего общества [77, 121, 134] позволяет установить, что проблема формирования трудолюбия у школьников вплоть до начала 90-х годов XX века решалась серьёзно и основательно в процессе нравственно-трудового воспитания. Школа взяла на себя функцию «подготовить людей, способных ко всякого рода труду» [114, с. 50]. Н.Н. Баркова отмечает, что особая важность при формировании личности нового типа отводилась труду – творчеству на пользу общества и государства [13]. Система воспитания трудовой школы, поощряе-

13

мая политикой государства, ориентировала педагогов на формирование у детей «трудолюбия, отношения к труду как первой жизненной потребности» [70, с. 265]. Отмечалось, что трудолюбие в младшем школьном возрасте начинается с появления «склонности, предрасположенности, желания добровольно трудиться, переходя в подростковом возрасте в сферу осознания социальной и нравственной ценности труда, глубокого понимания его необходимости» [70, с. 264].

Значительное место в начальный период развития трудовой школы занимают труды П.П. Блонского [17], С.Т. Шацкого [191], Н.К. Крупской [82], А.С. Макаренко [96] и др. Авторами были обоснованы эффективные формы, методы, условия трудового воспитания, закладывающего основы трудолюбия как ценного качества личности.

Нравственное отношение к труду прививалось детям за счёт активного вовлечения их в общественно-полезную деятельность. Комплексный характер школьных программ обучения ориентировал педагогов на труд как центральный объект изучения. В учебный процесс был внедрён трудовой метод. Его главная заповедь: «Трудясь, исследуй тот материал, с которым имеешь дело, изучай инструменты и механизмы, которые используешь в работе, проникни в отношения взрослых, занятых аналогичным трудом» [55, с. 57]. Активно вовлекали школьников в общественно полезную деятельность и внешкольные учреждения. Первым детским внешкольным учреждением, созданным в 1918 году, была Биологическая станция юных любителей природы (с 1920 года – Центральная биологическая станция юных натуралистов), которая вела большую опытническую работу [58].

Разработка педагогами и психологами актуальных проблем привела к общему подъёму теории трудового воспитания. Было обосновано положение о том, что «развитие отдельных психических процессов, происходит не в порядке «созревания», но в ходе развития конкретной деятельности» [38]. Обоснование того, что личность ребёнка нельзя формировать «по частям», привело рассмотрению трудолюбия в неразрывной связи с дисциплинированностью, сознательностью, активностью, ответственностью. Учёт возрастных особенностей и индивидуальных различий учащихся заложил ценностные основы трудолюбия [18]. На этой базе развивались идеи педагогического стимулирования трудолюбия, учета потребностей и интересов ребёнка в труде, активизации процесса нравственного воспитания.

В плане совершенствования процесса формирования трудолюбия получили своё распространение школы с продлённым днём. Особое

14

внимание в режиме продлённого дня уделялось формированию общественно ценного отношения к трудовой деятельности [129, с. 73]. Школа с продлённым днём располагала учебно-материальной базой, позволяющей эффективно осуществлять различные виды труда: умственный, физический, творческий [126]. Режим школы с продлённым днём значительно обогатил возможности формирования «общественного» трудолюбия. При этом особое значение уделялось коллективному труду. Д.А. Измайлова подчёркивает, что «правильно организованная коллективная деятельность предполагает общественно значимый результат труда. Именно общественная направленность результата труда воспитывает готовность трудиться для других, закладывает основы сознательного отношения к труду. Ученик осознаёт нравственные критерии отношения к нему коллектива, учится согласовывать свои действия с нормами, принятыми в коллективе» [57, с. 65].

Для подготовки квалифицированных педагогических кадров для школ с продлённым днём было организовано специальное обучение.

ВПермской области организацию такого обучения взяла на себя Пермская лаборатория по педагогическим проблемам школьного продлённого дня НИИ общих проблем воспитания АПН СССР

(научный руководитель – доцент А.А. Огородников) [127, 128]. В помощь педагогам были изданы методические пособия [72].

Опыт работы педагогов по формированию трудолюбия у детей и подростков систематически освещается на страницах журналов «Школа и производство» [74, 121, 177], «Начальная школа» [9, 31, 173], «Семья и школа» [49], а также в литературе [30, 71, 83, 139, 192].

Вдиссертационных работах данного периода исследователями большое внимание уделяется формированию трудолюбия у детей старшего дошкольного [53, 59, 84, 88, 124, 180], младшего школьного [1, 118] и подросткового возраста [20], учащихся профессионально-техниче- ских училищ [2], студентов вузов [149].

Подводя итог вышеизложенному, отметим:

–идеи по нахождению путей решения проблемы формирования трудолюбия у подрастающего поколения , провозглашаемые русским народом, созвучны с идеями прогрессивных мыслителей прошлого;

–в теоретических исследованиях раскрыта нравственная ценность труда и трудолюбия как качества личности;

–осуществлена попытка доказать естественную связь между физическим и умственным трудом;

15

–трудолюбие неразрывно связано с дисциплинированностью, сознательностью, активностью, ответственностью – как результат нрав- ственно-трудового воспитания;

–обеспечение непрерывности процесса формирования трудолюбия у школьников в советский период развития нашего общества было возложено на трудовую школу и внеурочные организации;

–осуществлена подготовка квалифицированных педагогических кадров к воспитанию трудолюбия у школьников на основе идей, провозглашённых социалистическим обществом;

–проведены многочисленные научно-практические исследования, результаты которых нашли своё освещение в печати.

1.2.Основные подходы к процессу формирования трудолюбия

Ретроспективный анализ литературы позволяет вычленить два основныхподходакопределениюсущноститрудолюбия.Первыйизних характеризует трудолюбие как базовое качество личности, сущность которого определяется отношением человека к труду как к ценности. Второй подход определяет сущность трудолюбия как направленность личности на трудовую деятельность (умственная, физическая) в соответствии с его интересами, склонностями, предрасположенностью. Для нашего дальнейшего исследования важно остановиться на характеристике каждого из подходов.

Обоснование первого подхода к формированию трудолюбия тесно связано с общечеловеческими ценностями. «Ценность – то, что чувства людей диктуют признать стоящим над всем и к чему можно стремиться, созерцать, относиться с уважением, признанием, почтением» [185, с. 507]. Ценность возникает как отношение между миром природы, общества и динамично изменяющимися потребностями человека.

В философии заслуживают внимания взгляды И. Канта относительно ценностных ориентаций, так как все последующие теории восходят к его идеям либо отталкиваются от них [61]. В отечественной философии ценности определяются как «специфические социальные определения объектов окружающего мира, выявляющие их позитивное или негативное значение для человека и общества <…> они являются таковыми, потому что включены в сферу общественного бытия человека и являются носителем социальных отношений», при этом

16

ониориентируютчеловекавдействительности,направляютсознание, позволяют выносить оценку реальности [186]. Наиболее обоснованной и логичной выглядит позиция авторов О.Г. Дробницкого и В.П. Тугаринова, рассматривающих ценность в рамках субъектно-объект- ных отношений, в которых объект (предмет или явление материального и духовного плана) выступает значимым для субъекта (человека или социальной группы) [142, 178, 179].

Н. Гартман отмечает, что с опытом человек постигает 7 классов ценностей: 1) ценности блага, охватывающие все ценности полезного для человека; 2) ценности удовольствия, называемые обычно приятными; 3) жизненные ценности, присущие всему живому; 4) нравственные ценности, охватываемые понятием «добро»; 5) эстетические ценности, обозначающие всё прекрасное; 6) познавательные ценности – «истина»; 7) религиозные ценности – «вера» [42, с. 524]. Человек волен избирать те или иные ценностные ориентации, но осознание ценностей происходит не только посредством логической системы знания, но и через призму отношения человека к миру, его гуманистических или антигуманистических представлений, нравственных и эстетических норм.

Всоциологии ценность определяется в качестве свойства общественного предмета удовлетворять определённым потребностям социального объекта. Э. Дюркгейм, рассматривая ценности в качестве основ социальной жизни, отметил, что их источником в практической деятельности становятся идеалы – представления о том, чего не существует в действительности. С его точки зрения, социальное поведение всегда регулируется набором правил, который является привлекательным, обязательным и желаемым [52]. По мнению А.Г. Здравомыслова, ценности – это результат духовной работы всего общества [54]. Ценности усваиваются молодым поколением в процессе социализации, их система выступает в качестве высокого уровня социальной регуляции. П.А. Сорокин считал, что любую общественно значимую социальную активность личности необходимо рассматривать посредством универсальных категорий – Истина, Красота, Добро и Польза [169].

Впсихологии общим является представление о том, что у каждого человека есть определённое жизненное устремление, которое определяет всё поведение и деятельность личности. Пристальное внимание уделяется ценностям. Как утверждают А. Маслоу, К. Роджерс и др.,

укаждого человека существует свой уникальный набор ценностей. А. Маслоу подчёркивает, что ведущая тенденция человеческого поведения состоит в стремлении к поиску «предельных ценностей» – Истины, Справедливости, Добра [101]. Анализируя понятие «ценность», К. Род-

17

жерс рассматривает её как часть базового опыта человеческого существования [150]. Ценностные ориентации личности входят в структуру Я-концепции, которая складывается из представлений о собственных характеристиках и способностях индивида, о целях или идеях, имеющих положительную или отрицательную аксиологическую ценность. «Я» – это дифференцированная часть феноменального поля (поля восприятия человека), которая состоит из осознанного восприятия и ценностей «Я». Авторы подчёркивают, что у каждого человека стремление к росту, самоактуализации является доминирующим мотивом

иведущей ценностной ориентацией. Ценности не только организуют жизнедеятельность человека, но и представляют собой её ядро.

Вотечественной психологии ценности определяются как представленные в психике и сознании функциональные связи между субъектом и объектом, которые характеризуются специфичным содержанием, субъективной интерпретацией этого содержания, мерой интенсивности и являются конечными основаниями при определении значений (смыслов) и формировании мотивов. Выделяются три формы существования ценностей: в форме общественного идеала (представление об атрибутах должного); в форме произведений материальной и духовной культуры (предметно-воплощённые ценности); в форме личностных ценностей, которые входят в структуру личности

иявляются источником её мотивации [162]. Очень важным для нашего исследования является утверждение А.Н. Леонтьева о том, что ценности, сложившиеся в обществе, только тогда будут действенными для человека, когда приобретут для него личностный смысл [86]. Ценности входят в структуру личности путём свободного духовного выбора. Такой выбор предполагает активную творческую деятельность, общение, а также поиск собственного «Я».

Вцелом все теории отечественных специалистов объединяет понимание человека как результата взаимодействия природных и общественных сил. Мы согласны с мнением Д.И. Фельдштейна, который подчёркивает, что человек неразрывно связан с природой через практическую деятельность, социальную же сущность человека определяет система производственных отношений, общественная и духовная жизнь [184]. Человек осознаёт и оценивает все объекты окружающего мира, своего внутреннего мира через призму системы ценностей, формирующейся в процессе социализации личности.

Впедагогике ценность рассматривается с позиции становления личности в процессе воспитания. А.М. Булынин отмечает, что «лич-

18

ность не всегда воспринимает всю совокупность объективных ценностей, поэтому речь должна идти об уровне усвоения, принятия, субъективирования этих ценностей. Необходимо длительное, а не формальное решение проблемы личности, с изучением личностных ценностей, и соответственно, с проблемами воспитания и образования» [25, с. 40]. И.Б. Котова и Е.Н. Шиянов в центре аксиологической концепции выделяют ценностное мышление, обеспечивающее человеку понимание ценности всего мира и каждого человека в нём [76]. Система ценностей, образующих аксиологический аспект педагогического сознания, по их мнению, включает: 1) ценности, связанные с утверждением личностью своей роли в социальной среде; 2) ценности, удовлетворяющие потребности в общении и расширяющие его круг; 3) ценности, ориентирующие на саморазвитие творческой индивидуальности; 4) ценности, позволяющие осуществить самореализацию; 5) ценности, дающие возможность удовлетворения практических потребностей [76, с. 24].

Анализируя подходы к набору ценностей, которые должен постичь и принять человек, академик Н.Д. Никандров считает более правильным ориентировать школьников на относительно немногие ценности, которые представляют собой обобщенные цели воспитания: в области нравственности – добро, в области познания – истину, в области эстетики – прекрасное [119, 120]. Мы поддерживаем воззрения В.А. Караковского, который полагает, что в процессе воспитательной деятельности необходимо обратиться к ценностям фундаментальным (Человек, Семья, Труд, Знания, Культура, Отечество, Земля, Мир), ориентация на которые и должна рождать в человеке добрые черты, высоконравственные потребности и поступки [62, с. 110 – 111], и Е.Н. Щурковой, считающей, что отношения к определённым ценностям: к Человеку, Труду, Обществу, Прекрасному, Знанию, своему «Я» – делают жизнь человека осмысленной [194].

Таким образом, анализ работ философов, социологов, психологов, педагогов позволяет сделать вывод о том, что:

–ценности, на которые ориентируется человек в течение всей жизни, выступают как важное условие развития личности;

–молодое поколение усваивает систему ценностей общества, которые, выражаясь в личностных установках, свойствах и качествах, определяют в дальнейшем отношение человека к обществу, природе, другим людям, самому себе;

–при формировании ценностных качеств личности у ребёнка важно обеспечить присвоение ценностей социума в личностные.

19

Классифицируя ценности по различным признакам, исследователи отмечают общечеловеческие ценности, которые имеют первостепенное значение для любого общества и в любые исторические эпохи: семья, безопасность, порядок, законность, культура, образование, человеческое достоинство, справедливость, добро, красота. Одной из таких ценностей является труд.

Как подчёркивает Ф. Энгельс, труд – «первое основное условие всей человеческой жизни» [195, с. 3]. Труд – основной способ самовыражения человека, развёртывания его внутренних потенций, превращения внешней необходимости во внутреннюю потребность. Именно труд, трудовая деятельность возвысила человека над остальной природой, позволила ему выделиться из природы. По С.Л. Рубинштейну, труд – «основной путь формирования личности», в процессе трудовой деятельности развиваются способности человека, формируется его характер, получает закалку и его мировоззренческие принципы переходят в практические действенные установки [154, с. 50]. С.С. Товмасян трактует понятие труда как «социально-обусловленного, целесообразного и осознанного процесса, направленного на создание материальных и духовных ценностей, способных удовлетворить всю сумму разнообразных потребностей общественного человека» [175, с. 15].

Кардинальные изменения в российском обществе в начале 90-х гг. XX века вызвали трансформацию ценностей в области труда. Как подчёркивает А.К. Уледов, труд «всё больше стал рассматриваться лишь как средство для жизни, как необходимая обязанность» [181, с. 9]. Сегодня в обществе доминирует человек «экономически рациональный», который предпочитает в жизни следовать экономической мотивации. Кэмпбелл Р. Макконелл и Стэнли Л. Брю в классическом труде «Экономикс» указывают: «Каждая экономическая единица стремится делать то, что выгодно ей самой» [97, с. 52]. Всё вокруг человек экономический расценивает с точки зрения собственной пользы. Труд для него – это не сама по себе наполненная смыслом человеческая деятельность, а средство для получения материальной компенсации со стороны общества. Нравственная доминанта труда вытеснена пропагандой культа предприимчивости, богатства, права сильного и благополучного, искусством коммерции.

Переоценка ценностей в новых социально-экономических условиях на рубеже XX – XXI веков существенно повлияла на формирование ценностных ориентаций у подрастающего поколения. Суть новых подходов воспитательной работы, по мнению А.В. Сиволапова,

20