Технология реализации модульно-компетентностного подхода в системе физкультурного образования

- обладает более высокой эффективностью (можно проводить на больших группах студентов, проще проводится обработка результатов).

У тестирования как метода контроля есть и свои ограничения. Легче всего проверять овладение просто организованным учебным материалом. Проверка глубинного понимания предмета с помощью тестов затруднена, хотя в принципе возможна [210].

Анализ литературы по вопросу организации рейтингового контроля позволяет выделить два основных варианта исследований в этом направлении – исследование педагогических аспектов применения рейтинговых оценок и технологические способы его организации.

Педагогические аспекты рейтинг-контроля определяют особенности организации учебного процесса в рамках отдельной учебной дисциплины, модульный принцип построения изучаемого курса с разработанной системой контроля и качества усвоения каждого модуля [29, 96, 166, 186, 208, 219].

Разбивка на модули производится исходя из логического деления курса на взаимосвязанные разделы и темы с учетом специфики изучаемой дисциплины. По каждому модулю определяется объем знаний и умений студента после завершения модуля, время изучения, тематика, виды и сроки контроля, максимальные и минимальные рейтинговые баллы по контрольным мероприятиям и по модулю в целом. Виды и сроки контрольных мероприятий определяются исходя из системного анализа деятельности студента в ходе изучения дисциплины [219].

Согласно мнению И. В. Кожанова (2006), эффективность рейтинговой системы оценивания предполагает: 1) минимальную по времени задержку информации, поступающей по каналам обратной связи: чем меньше задержка обратной связи, тем более она эффективна в стимулировании активности студентов; 2) положительное подкрепление в формах объективной оценки знаний, осознания и переживания достигнутого успеха, получения автоматического зачета, экзамена; 3) систематичность и последовательность усвоения учебного материала дисциплины; 4) переход от модуля к модулю, от простых к постепенно усложняющимся понятиям с учетом имеющихся между ними структурно-логических связей; 5) конкретность формулирования целей обучения; 6) учет индивидуальных возможностей студентов.

Модульно-рейтинговая система оценивания повышает мотивацию учебной деятельности учащихся, учитывает индивидуальные качества ученика, а также способствует обеспечению индивидуального темпа продвижения по учебной программе.

41

Ближней целью использования рейтинговой системы является стимулирование учебной деятельности студентов, дальней – повышение качества подготовки специалистов.

Значительное число работ посвящено технологическим вопросам определения рейтингового балла. Предлагаются методики, базирующиеся на простом суммировании баллов, вычислении среднего значения (процент успеваемости) и т. д.

Большинство авторов отмечает, что отличительным признаком организации рейтингового контроля является системный подход к проведению контрольных мероприятий, позволяющий сформировать достаточно простой и понятный алгоритм контроля управления учебным процессом и усвоения учебного материала дисциплины [18, 29]. При этом рейтинг студента по дисциплине предлагается определять суммированием результата итогового контроля и оценки за текущую работу в семестре по каждому модулю.

Комплексная, научно обоснованная система оценивания уровня знаний разработана В. П. Беспалько (1996). Он отмечает, что учебный материал можно считать усвоенным, если обучаемый может воспроизвести 70 % учебной информации.

В. П. Симонов (1994) предлагает количественную интерпретацию последовательно возрастающих степеней обученности: различение – 4 % от общей обученности, запоминание – 16 %, понимание – 36 %, умения и навыки – 64 %, перенос – 100 %.

Заслуживает внимания серьезная математическая база, лежащая в основе многих разработок, однако в масштабах группы или даже факультета вряд ли целесообразно использование закона больших чисел [83].

Особенности рейтингового контроля позволяют дифференцированно подходить к оцениванию знаний с учетом трудности их усвоения [66, 175]. Для этого предлагается включать в интегральную оценку весовые коэффициенты, отражающие объем и сложность учебных элементов изучаемой дисциплины, наличие курсовых работ или проектов, наличие экзамена [17].

Обоснованным с педагогической точки зрения представляется введение весового коэффициента за срочность, увеличивающего рейтинговый балл за досрочную сдачу контрольных заданий и снижающий его за их несвоевременное выполнение [29].

Согласно мнению современных исследователей, опыт применения рейтинг-контроля в учебных заведениях показывает его положительное влияние на качественный уровень подготовки специалистов [29, 77].

42

Как утверждает О. В. Головин (2005), система рейтинговой оценки позволяет более объективно оценить уровень успешности освоения тем или иным учеником данной образовательной области. В основе рейтинговой оценки лежит принцип гуманизации системы педагогического контроля уровня физического развития и двигательной подготовленности учащихся, обеспечивающий учет индивидуальных особенностей развития организма конкретного ребенка.

В традиционно сложившихся формах реализации образовательного процесса формирование оценочных систем происходит стихийно. Данное обстоятельство, на взгляд Л. А. Литвинова и И. Г. Шендрик (2005), связано с тем, что ориентация на формирование определяемых стандартами и программами знаний, умений и навыков, как правило, не требует от студентов осуществления сознательного и ответственного выбора. Согласно сложившейся традиции, у студентов проверяют уровень усвоения программного материала путем соотнесения их знаний с нормативным уровнем, который представлен в экзаменационных билетах по учебной дисциплине. Такой подход оправдан в том случае, если мы рассматриваем будущего специалиста как исполнителя некой функции, а не «решателя» встающих перед ним проблем. Перед профессиональным образованием стоит задача создания условий для формирования знающего, и, самое главное, способного к самостоятельному выбору специалиста.

Деятельность студента по овладению профессией будет протекать успешнее при наличии у него заинтересованности в ее конечных результатах. Значительно влияют на активность студентов в процессе учебной деятельности внутренние источники (потребности, мотивы, цели, установки, интересы и т. п.). Они побуждают личность к учению [195].

М. Ю. Яковлева (2002) также отмечает, что после введения рейтинговой технологии повышается познавательная активность студентов, они часто обращаются за консультациями, более внимательны и активны на лекции, больше работают самостоятельно. Автор подчеркивает, что главным назначением рейтинговой системы контроля в учебной деятельности является обеспечение интегрирования оценки по теме, предмету, циклу дисциплин или этапам подготовки. Суммирование рейтинговых баллов повышает объективность оценивания по сравнению с существующей практикой вычисления среднего арифметического значения отдельных, не взаимосвязанных между собой дискретных оценок. Интегральный подход к оцениванию результата позволяет резко усилить мотивацию деятельности студентов, организовать коррекцию содержания и методики преподавания.

43

Обобщая существующий опыт применения рейтинговой системы оценки качества усвоения учебного материала, В. И. Кожанов (2006), заключает, что она: 1) побуждает студентов к систематической учебной работе; 2) способствует более четкой организации индивидуальной и самостоятельной работы; 3) позволяет снизить роль случайности при сдаче экзаменов; 4) повышает активность студентов на учебных занятиях; 5) формирует осознанное отношение студентов к изучаемым учебным дисциплинам; 6) облегчает труд преподавателя в сессию, т. к. обычно 50-60 % студентов получают экзамен или зачет автоматически.

Несмотря на относительно полную разработанность общей теории и технологии рейтинговой системы оценивания, она не получила должного признания и широкого применения в физкультурных учебных заведениях.

Вспортивной практике понятие рейтинга используется для выявления

иранжирования лучших спортсменов, команд как в отдельно взятых странах, так и в мире [154].

По мнению А. И. Загревской (2007), рейтинг – это интегральный показатель, характеризующий совокупность качественных параметров, диагностируемых с целью:

- организовать систематический и объективный контроль уровня обученности студентов;

- обеспечить эффективный образовательный процесс по дисциплине «Физическая культура»;

- стимулировать более глубокое и мотивированное освоение студентами теоретических основ физической культуры, приобретение практических навыков использования средств физической культуры в профессионально-педагогической деятельности, активизировать познавательную работу студентов, моделировать условия для развития индивидуальных способностей.

В. В. Бянкин (2003) в своем диссертационном исследовании раскрывает особенности управления физическим воспитанием учащихся на основе рейтингового контроля. Необходимо отметить, что в данной работе объектом рейтинговой системы являлась преимущественно физическая подготовленность учащихся.

Мало исследованными являются условия применения рейтинговой системы контроля в физическом воспитании студентов. В этом плане можно отметить работу Т. Г. Коваленко с соавторами (1999), в которой рассматриваются возможности применения рейтинга в условиях проблемномодульной организации учебного процесса со студентами, имеющими отклонения в состоянии здоровья.

44

Заслуживают внимания диссертационные исследования В. И. Кожанова (2006), в своей работе он показывает эффективность применения системы рейтингового контроля, предполагающую модульный принцип организации физического воспитания студентов. В соответствии с содержанием модульной программы физического воспитания студентов выделяются восемь критериев, измерение и оценивание которых позволяет получить информацию о качестве усвоения каждого модуля, а интегрирование оценок по всем критериям – информацию об уровне и динамике развития физической культуры личности студентов. К ним относятся: 1) качество усвоения теоретических и методических знаний; 2) качество усвоения умений и навыков организации и проведения самостоятельных занятий физическими упражнениями; 3) уровень развития физических качеств; 4) темпы развития физических качеств; 5) результаты участия в соревнованиях по различным видам спорта с учетом их масштаба; 6) посещаемость учебных занятий; 7) посещаемость занятий в спортивных секциях, физкультурнооздоровительных клубах; 8) участие в спортивных соревнованиях и физкультурно-оздоровительных мероприятиях в качестве судьи, организатора с учетом их масштаба.

А. А. Полозовым (2002) была разработана рейтинг-формула для оценивания результативности педагогического процесса в области физического воспитания. В одной из работ рассматривались особенности организации рейтингового контроля в процессе профессиональноприкладной физической подготовки студентов вузов [137].

Итак, обобщая результаты научных исследований и педагогической практики, можно заключить, что основными недостатками традиционной системы оценивания являются субъективизм, слабая дифференцирующая способность, невозможность отобразить качественные характеристики приобретаемых студентами знаний, умений и навыков, трудности контроля самостоятельной работы. Это отражается на качестве организации учебного процесса. Преодоление недостатков традиционной системы измерения и оценивания учебной деятельности студентов возможно через применение рейтинговой системы оценивания.

45

РЕЗЮМЕ ПО 1 ГЛАВЕ:

Рассмотренные в этой главе сущность модульно-компетентностного подхода и содержание технологии его реализации в учебном процессе позволяют выделить ряд преимуществ перед традиционной системой образования [147]:

возможность ясно и четко формулировать цели и задачи программ обучения, соответствующие потребностям работодателей и понятные им;

увеличение производительности обучения;

упрощение системы администрирования учебного процесса;

расширение целевых групп обучающихся;

возрастание эффективности личной деятельности и ответственности обучающихся и обучающего персонала;

реальная индивидуализация учебного процесса;

повышение уровня взаимодействия обучающихся и преподавателей;

реальная подготовка обучающихся к трудовой деятельности;

рост доверия социальных партнеров;

повышение гибкости программ обучения;

формирование профессиональной культуры в учебном заведении;

создание стандартных, объективных, независимых условий

оценки качества освоения учебного материала.

Данные положения подтверждают необходимость модернизации среднего физкультурного образования, внедрения в образовательный процесс принципов и ценностей компетентностно-ориентированного образования, обращенного к сознанию и процессам индивидуально-личностного развития студентов и выявления педагогически целесообразных и эффективных условий формирования профессиональной компетентности.

Итак, специфика модульно-компетентностного подхода заключается в том, что учебный процесс должен гарантировать достижение поставленных целей. Стержнем технологии реализации модульно-компетентностного подхода выступает модульная образовательная программа, разработанная на основе компетенций, включающая систему организации управления процессом обучения, которая призвана обеспечить предсказуемый, высокий уровень качества подготовки выпускника.

46

ГЛАВА 2. РАЗРАБОТКА ТЕХНОЛОГИИ РЕАЛИЗАЦИИ МОДУЛЬНОКОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ СПОРТИВНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН

2.1. Прогностическая модель подготовки современного компетентного педагога по физической культуре и спорту

Согласно новой образовательной парадигме независимо от специализации и характера работы любой начинающий специалист должен овладеть фундаментальными знаниями, профессиональными умениями и навыками деятельности своего профиля, опытом творческой и исследовательской деятельности, т. е. он должен быть компетентным и конкурентоспособным. Педагог, по мнению В. А. Сластенина (1996), оправдывает социальные ожидания только в том случае, если его личность, общая и профессиональная культура развиваются опережающими темпами по отношению к подрастающему поколению [179]. Естественно, новые цели требуют изыскания новых возможностей их решения. Это диалектическое противоречие, предполагающее стабильность и мобильность одновременно, возможно разрешить путем создания моделей подготовки специалистов с учетом профиля их будущей деятельности [1].

«Моделирование» как метод использования характеризует один из путей познания, который дает возможность переноса результатов, полученных в ходе построения и изучения моделей, на оригинал на том основании, что модель в определенном смысле отображает его стороны. Модель (modulus – мера, образец, норма) в методологии науки – аналог определенного фрагмента природной или социальной реальности-оригинала модели [194]. Смысл моделирования заключается в воспроизведении характеристик (структуры, свойств, взаимоотношений) некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения. Главное преимущество моделирования – целостность представления информации. Моделирование основывается на синтетическом подходе: вычленяет целостные системы и исследует их функционирование [153].

И. П. Подласый (2001), несмотря на привлекательность моделирования, указывает на его «коварство». Оно заключается в том, что приходится прибегать к условным схемам, вводить очень много допущений. В результате появляются модели, не имеющие ничего общего с моделируемой действительностью, искажающие ее. Исследовать их – пустая трата времени и сил: нужно сперва доказать справедливость модели.

47

По мнению В. В. Абрамовой (2006), профессиональная подготовка педагогов по физической культуре – это такая сложная система, целостное функционирование которой зависит от большого числа взаимосвязанных факторов: государственного стандарта, задающего целевые установки, т. е. перечень объективных требований государства к выпускнику; содержания образования (образовательная программа); организации учебно-воспитатель- ного процесса; личности преподавателей (уровень профессионального мастерства) и студентов (уровень личностного развития). Таким образом, говоря о модели подготовки будущего педагога по физической культуре и спорту, мы должны иметь в виду следующие ее блоки: целевые установки; модель педагога по ФК и С как образовательный идеал (квалификационная характеристика выпускника ССУЗа); содержание подготовки; учебновоспитательный процесс (сфера обучения и формирования личности).

Описание модели специалиста в физкультурной сфере требует выделения и полного описания типовых задач предстоящей профессиональной деятельности. Разработка модели специалиста на основе модели его деятельности дает возможность шире посмотреть на проблемы подготовки и оценить качество работы различных звеньев образовательного учреждения. При таком понимании модель специалиста – аналог его деятельности и окружающих ее условий [184].

Модель профессиональной компетентности работника по физической культуре и спорту – категория историческая и всегда в той или иной мере относительная, поскольку совершенно невозможно создать феномен, полностью совпадающий с объектом моделирования [111, 144].

В связи с динамическим характером содержания профессиональнокомпетентной деятельности представляется целесообразным различать базовую (информационную) и перспективную (проецируемую) модель. Базовая модель разрабатывается применительно к условиям текущего и ближайшего периодов, носит информационный характер. На ней можно выявить степень соответствия уровня подготовки, осуществляемой в образовательном учреждении, требованиям, предъявляемым к специалисту обществом. Перспективная (проектируемая) модель разрабатывается на основе прогнозирования, развития той области человеческой деятельности, в которой предстоит работать выпускнику. Реальным периодом прогнозирования могут быть 5-10 лет [185].

Прогностическая модель подготовки педагога по физической культуре и спорту требует наличия прогностической модели деятельности педагога по ФК, для создания которой необходимо выявить тенденции в изменении

48

характера задач, связанных с экономической и социокультурной ситуациями в стране.

Общеизвестна трехуровневая модель (ключевые, общепредметные, предметные) компетенций, предложенная А. В. Хуторским (2002). Ученым определен перечень ключевых образовательных компетенций на основе главных целей общего образования, структурного представления социального опыта и опыта личности учащегося (в том числе и студента), позволяющих ему овладеть социальным опытом, получить навыки жизни и практической деятельности в обществе. Исследователь выделяет семь ключевых образовательных компетенций: ценностно-смысловая, обще-

культурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая, личностного совершенствования.

Предложенная система удовлетворяет всем ступеням образования, и, все же, её необходимо адаптировать под систему среднего физкультурного образования с учетом требований ГОС СПО по специальности 050141 «Физическая культура». Согласно этим требованиям, основное назначение профессиональной деятельности выпускников осуществлять развитие, обучение, воспитание и оздоровление различных групп населения с целью удовлетворения их потребностей в овладении ценностями ФК, в постоянном физическом и духовном совершенствовании. Выпускник должен быть готов к педагогической и тренерской деятельности, организационноуправленческой, учебно-методической и оздоровительной деятельности.

Следовательно, профессиональная компетентность специалистов по физической культуре и спорту должна включать: систему общих и специальных психолого-педагогических знаний, умений, необходимых для осуществления преподавательской и тренерской деятельности, экономикоуправленческую и правовую подготовленность, позволяющую реализовать организационно-управленческую функцию, потребности в здоровом образе жизни для организации физкультурно-оздоровительной функции.

В процессе исследования было уточнено понимание профессиональной компетентности специалиста по физической культуре и спорту как группы компетенций, содержание которых определяется сущностью профессиональной деятельности педагогов по физической культуре и спорту и совокупностью общей, общепрофессиональной и специальной компетенций.

1. Общие компетенции, соответствующие уровню квалификации специалиста, формируемые в ходе целостного учебно-воспитательного процесса и определяющие уровень подготовленности по общим гуманитарным, социально-экономическим, естественно-научным дисциплинам,

49

физической культуре и безопасности жизнедеятельности и другим вопросам на уровне, соответствующем требованиям среднего образования.

2.Общепрофессиональные (отраслевые) компетенции инвариантны к направлению деятельности, относятся к ориентации в общепрофессиональных дисциплинах в соответствии с отраслевыми требованиями в общих теоретических, социально-экономических и организационноуправленческих вопросах сферы ФК и С и образовательной области, к планированию и организации работы коллектива, ресурсному обеспечению деятельности, системе менеджмента качества труда и т. д.; обеспечивают полипрофессионализм и готовность к решению общепрофессиональных задач (той их совокупности, которую должен уметь решать специалист со средним образованием в сфере физической культуры и спорта) и создают базу для специализации.

3.Специальные компетенции обеспечивают привязку к конкретным видам деятельности: педагогической и тренерской, организационноуправленческой, учебно-методической, учебно-воспитательной и оздоровительной; предполагают овладение алгоритмами деятельности по моделированию, проектированию, творческому исследованию в конкретной области.

Педагогическое представление о логике становления и развития профессиональной компетентности учителя предполагает знание [100]:

- психологических закономерностей и этапов профессионального развития человека в процессе профессионального образования;

- педагогических закономерностей проектирования образовательной системы, ориентированной на обеспечение становления профессиональной компетентности учителя.

Анализ существующих психологических концепций профессионального развития специалиста в системе профессионального образования позволил нам интерпретировать имеющиеся результаты научных исследований следующим образом.

Первый этап – профессионально-содержательный – ориентирован на развитие общих (ключевых) компетенций в контексте будущей профессиональной деятельности.

Второй этап – профессиионально-деятельностный – студент «погружается» в профессиональные задачи, осваивает способы их решения, которые содействуют становлению общепрофессиональной (базовой) компетенции на основе общей.

Третий этап – профессионально-личностный – этап становления специальной компетентности на основе развитой общепрофессиональной.

50