Технология реализации модульно-компетентностного подхода в системе физкультурного образования

-в основе деятельности проектировщика лежит ценность, исходя из которой создается проект;

-процесс педагогического ориентирования всегда направлен на будущее, на предвидение результатов и последствий деятельности;

-в процессе педагогического ориентирования всегда решается актуальная проблема;

-педагогическое проектирование системно, полинаучно, носит информационный характер.

В качестве объекта проектирования выступает, как правило, определенная педагогическая конструкция, в нашем случае – педагогическая технология реализации модульно-компетентностного подхода в системе среднего физкультурного образования.

Понятие модульно-компетентностного подхода в профессиональном образовании получило свое признание в ходе реализация проекта Делфи II в 2003 г. Проект стоимостью 5 миллионов евро был направлен на содействие реформированию образования в Российской Федерации и финансировался в рамках Программы сотрудничества между Европейским Союзом и Россией. Программа осуществляется консорциумом организаций ЕС, возглавляемым Британским Советом. В проекте работали свыше 60 европейских и российских экспертов и специалистов в области образования. Важно подчеркнуть, что в проекте принимали участие 29 учебных заведений профессионального образования всех уровней из 7 регионов, где реализовывался проект (Республика Коми, Новосибирская область, Самара, Санкт-Петербург, Свердловская область, Волгоград и Воронежская область).

Модульно-компетентностный подход представляет собой модель организации учебного процесса, в которой в качестве цели обучения выступает совокупность профессиональных компетенций обучающегося, в качестве средства ее достижения – модульное построение содержания и структуры профессионального обучения.

Предлагаемый подход к модульному обучению отличается от традиционно используемого в российских учебных заведениях блочномодульного подхода, поскольку в отдельном модуле осуществляется комплексное освоение умений и знаний в рамках формирования конкретной компетенции, обеспечивающей выполнение конкретной трудовой функции, отражающей требования рынка труда. Он реально обеспечивает повышение эффективности и качества подготовки специалистов за счет методики формирования содержания и организации обучения. Данный подход позволяет оптимально сочетать теоретическую и практическую составляю-

31

щие обучения, интегрируя их. При этом обеспечивается переосмысление места и роли теоретических знаний в процессе освоения компетенций, их упорядочивание и систематизация, что, в конечном счете, приводит к повышению мотивации обучающихся [147].

В определении понятия «подход» мы придерживаемся точки зрения А. Г. Кузнецовой (2001), определяющей его как осознанную методологическую позицию исследователя, основанную на рассмотрении объектов изучения в виде систем, то есть совокупности элементов, связанных взаимодействием, и, в силу этого, выступающих как единое целое по отношению к окружающей среде.

Ориентация на технологический подход базируется на аксиоматических подходах, суть которых сводится к тому, что необходимо строгое определение целей обучения (чему и для чего?) должно способствовать отбору и проектированию содержания (что?), организации и управления учебным процессом (как?), методов и средств обучения (при помощи чего?) с учетом необходимого уровня квалификации преподавателей (кто?) и методов оценки достигнутых результатов обучения (так ли это?). Приведенные критерии в их комплексном применении определяют сущность учебного процесса – его технологии [210].

Технологический подход к обучению предусматривает конструирование учебного процесса исходя из образовательных ориентиров, целей и содержания обучения. Особого внимания заслуживает коррекция учебного процесса и диагностика качества.

По мнению М. В. Кларина (2003), модульно-компетентностный подход можно отнести к технологическому подходу в обучении, цель которого – сконструировать учебный процесс, отправляясь от заданных установок (социальный заказ, образовательные ориентиры, цели и содержание обучения). Специфика заключается в том, что учебный процесс должен гарантировать достижение поставленных целей [131].

Таким образом, структурными составляющими нашей технологии являются следующие компоненты:

-целевая установка;

-содержательный компонент;

-организационный компонент;

-результат оценки деятельности (в том числе уровень профессиональной подготовки).

Рассмотрим подробнее все компоненты технологии реализации модульно-компетентностного подхода.

32

Целевая установка. Реализация основных направлений педагогической стратегии в конкретном образовательном учреждении начинается с целеопределения. Она определена государственным стандартом и выражается не только объемом необходимых знаний и умений, но и набором личностных качеств выпускника.

В. П. Беспалько (1996) уделяет диагностичному целеполаганию при проектировании учебного процесса первоочередное внимание. «Точная постановка цели в обучении – это одновременно и содержание обучения, и качество его усвоения студентами, выраженные столь определенно, что они становятся общепонятными и управляемыми стандартами» [22; С. 78].

Цели обучения должны быть жизненно необходимыми, реально достижимыми, точными, проверяемыми, систематизированными и полными без избыточности, то есть диагностичны по всем основным параметрам. Жизненная необходимость означает, что цели не придумываются и задаются, а требуются, заказываются. Человек, вышедший из учебной аудитории в жизнь, должен быть готов действовать, решать задачи, а не только пересказывать содержание учебных текстов [210].

Вмодульно-компетентностном подходе важным отличительным преимуществом является детально спланированная, соотнесенная с потребностями рынка занятости, диагностично заданная цель обучения с покомпонентным описанием пути ее достижения и способов проверки ее достижения.

Содержательный компонент. В содержание обучения всегда вкладывается некоторая деятельность, которая осваивается в процессе получения обучающимися из различных источников информации об этой деятельности, ее переработки и применения на практике.

Влитературе «содержание образования в профессиональной школе», обычно используется как категория, обозначающая требования к конечному результату учебной, трудовой, научной деятельности и жизнедеятельности вообще к моменту завершения обучения и выраженная в системе знаний, умений, навыков, личностных качеств [131].

По мнению Д. В. Чернилевского (2002), «содержание образования в высшей школе» кроме профессионально-ориентированных знаний должно обеспечивать здравый смысл – житейскую, практическую мудрость; способность предвидеть последствия поступков, отличать в области поведения существенное от случайного или неважного; выбирать из возможных то решение, которое принесет наибольшую реальную пользу.

В. П. Беспалько (1995) подчеркивает, что в содержании обучения отражается та необходимая информация, которая составляет ориенти-

33

ровочную основу (свойства, правила, принципы, алгоритмы, методы, особенности) осваиваемой учащимися профессиональной деятельности.

Освоение содержания образования есть цель, которую должно реализовать учебное заведение в отношении будущего специалиста. Реализация этой цели и служит содержанием образования [131].

Содержательная сторона образования неотрывна от технологии ее передачи и усвоения обучающимися, то есть методов (способов) обучения.

В нашем исследовании мы дифференцируем понятия «компетенция» и «компетентность» и употребляем слово «компетенции», когда речь идет о результатах выполнения определенной деятельности (об образовательных результатах), а компетентность относим к характеристике субъекта (индивида, группы, организации). Профессиональные компетенции включают в себя: специальные компетенции, которые относятся к конкретной сфере профессиональной деятельности и представляют собой готовность личности к эффективному решению определенного класса профессиональных задач; ключевые компетенции, которые решают общие для различных профессиональных областей задачи, связанные с умениями человека взаимодействовать с другими людьми, разрешать проблемы, сотрудничать, работать с информацией и другие [131].

Таким образом, каждая компетенция характеризуется определенным набором умений, овладение которыми позволяет освоить этот вид деятельности. Умения целесообразно рассматривать не в узком, технологическом смысле, а как «сложные структурные образования, включающие чувственные, интеллектуальные, волевые, творческие, эмоциональные качества личности» [142; С.59].

Содержательный компонент технологии реализации модульнокомпетентностного подхода отражается совокупностью специальных и ключевых компетенций, необходимых для выполнения определенного круга профессиональных (должностных) обязанностей, составляющих квалификацию работника (Рис. 1.1).

34

- оперативно обновлять или заменять конкретные модули при изменении требований к специалисту вследствие технологических изменений и изменений в организации труда, обеспечивая качество подготовки специалистов на конкурентоспособном уровне;

-индивидуализировать обучение для каждого обучающегося, исходя из его уровня знаний и умений, предыдущего опыта путем комбинирования необходимых модулей;

-применять одни и те же модули в нескольких учебных программах. Преимущество модульных программ, основанных на компетенциях,

состоит в том, что:

-по мере изменений требований сферы труда в модули могут быть оперативно внесены необходимые изменения;

-на основе различных комбинаций модулей можно формировать самые различные курсы обучения в зависимости от потребности обучающихся и их исходного уровня (т. е. умений, знаний и опыта, полученного в ходе ранее завершенного обучения или трудовой деятельности) [147].

Организационный компонент технологии реализации модульнокомпетентностного подхода связан с организацией работы по модульной образовательной программе и соответствует логике проекта в его современном понимании как завершенного мини-цикла продуктивной деятельности со всеми его фазами, стадиями и этапами. Следовательно, учебный процесс на основе модульнокомпетентностного подхода должен включать в себя три фазы: фазу проектирования (целеобразования), технологическую фазу (целевыполнения), рефлексивную фазу (контроля, оценки и рефлексии). Именно поэтому на стадии проектирования модульных образовательных программ большое значение придается последовательности расположения структурных компонентов программы и единому формату оформления разрабатываемых материалов [131].

По мнению О. Н. Олейниковой и др. (2005), разработка модульных программ, основанных на компетенциях, начинается с разработки функциональной карты, в основе которой лежит функциональный анализ – описание трудовой деятельности через функции и результаты.

Преимущество данного подхода состоит в том, что он позволяет оперативно учитывать изменения в технологии и организации труда на региональных рынках, куда попадут выпускники учебных заведений.

Процедура разработки функциональной карты начинается с установления требований работодателей к стандартам деятельности в рамках конкретной профессиональной области (профессии). При наличии профессиональных стандартов это делается для их уточнения, поскольку отрасли

36

развиваются значительно быстрее, чем обновляются профессиональные стандарты.

После выявления функций, т. е. реальных действий, выполняемых работником определенной профессии различных уровней квалификации, и тех компетенций, которые необходимы для выполнения этой профессиональной деятельности, составляется так называемая функциональная карта. Выявленные функции кладутся в основу разработки программы обучения, поскольку они, по сути, представляют собой набор необходимых компетенций работника, которые будут результатами обучения (Рис. 1.3.).

Рис. 1.3. Структура функциональной карты (О. Н. Олейникова и

др., 2005)

Как следует из иллюстрации, функциональная карта состоит из:

описания основной цели профессии;

описания основных функций, составляющих данную профессию;

функциональных модулей, определяющих конкретные значимые действия в рамках основных функций, являющиеся производными от основных функций.

Таким образом, как видно из структуры функциональной карты, процедура анализа направлена на последовательное уточнение основной цели, ее дробление до уровня функциональных модулей, в которых содержится целостное описание конкретной компетенции.

Основная цель кратко описывает профессию как суммарный результат того, что должно быть достигнуто в данной профессии.

Основные функции позволяют достичь основную цель специальности

ипредставляют собой описание тех конкретных действий, посредством

37

которых достигается основная цель. Каждая функция содержит целостную группу требований к осуществляемым действиям.

Функциональный модуль описывает целостный набор подлежащих освоению умений, знаний, отношений и опыта (т. е. компетенций), сформулированных в форме требований, которым должен соответствовать обучающийся по окончании освоения модуля (Рис. 1.4.).

Рис. 1.4. Алгоритм составления функциональной карты (О. Н. Олейникова и др, 2005)

Составленная функциональная карта является основой для разработки модульной программы обучения.

Модульно-компетентностный подход обеспечивает субъект-субъектное взаимодействие участников педагогического процесса. При реализации этого подхода возможно использование всего многообразия методов обучения с преобладанием таких, в которых подразумевается перераспределение активности от педагога к обучающемуся [131].

Вопросы формирования оценки результатов деятельности входят в ряд основных задач модернизации российской системы профессионального образования. Изменение в настоящее время характера профессионального образования и обучения приводит к необходимости пересмотра традиционных процедур и методов оценивания.

О. Н. Олейниковой (2005) в ходе различных исследований обозначились следующие ключевые принципы и направления:

-связь между оценкой и обучением;

-акцент на компетенциях;

-необходимость процедур признания компетенций, полученных вне сферы формального образования и обучения;

-выработка единых (сквозных) процедур и методов оценки для различных типов образовательных учреждений и структур, позволяющих проводить сравнительный анализ качества обучения.

Очевидно, что профессиональную компетенцию как результат образования можно наблюдать только в деятельности, то есть о степени ее сформированности можно делать заключение только на основании осуществляемой человеком деятельности. Поэтому важно правильно

38

определить набор различных видов деятельности, который позволит сделать достоверные выводы о компетенциях обучающегося. Необходимо использовать такие методы оценивания, которые могут наилучшим образом оценить интегрированный результат обучения. Совокупность полученных оценок позволит сделать выводы об уровне сформированности компетенций обучающегося [131].

Вобразовательных программах, разработанных на основе модульнокомпетентностного подхода, критерии оценки разрабатываются заранее и известны обучающимся уже в самом начале обучения, что исключает возможность их изменения в процессе освоения материала и субъективность оценивания.

Распределение содержания образования учебных дисциплин определенного цикла подготовки на модули относится к общеметодическим принципам рейтинговой системы оценки качества обучения.

Реализация модульно-компетентностного подхода в образовательном процессе предполагает применение рейтинговой системы оценивания с определением видов и сроков контроля, максимальных и минимальных рейтинговых баллов по контрольным мероприятиям и по модулю в целом.

Таким образом, технология реализации модульно-компетентностного подхода в системе образования как целостная система затрагивает все структурные компоненты педагогической системы.

1.4.Рейтинговая система оценки образовательных результатов

всистеме физкультурного образования

Внастоящее время в России ведется активная разработка новых подходов контроля и оценки готовности выпускников к предстоящей профессиональной деятельности. Обращаясь к истории этого вопроса, К. В. Орлова (2007) показывает, что в массовой практике обучения текущая проверка знаний чаще всего становилась не только видом повторения знаний, но и выступала как средство давления на учащихся.

На протяжении всего XX века в российской системе образования господствовала 5-балльная оценка, несмотря на всеобщее недовольство ею, выразившееся в дискуссиях педагогической общественности по поводу ее целесообразности и достаточности, а также в создании многочисленных альтернативных оценочных систем.

Рейтинговый метод как способ оценки знаний, умений и навыков относится к прогрессивным методам контроля. Применение рейтинга

39

является системой, организующей учебный процесс и активно влияющей на его эффективность [210].

Дидактические основы рейтинговых систем включают: научный отбор и структурирование содержания учебного материала; общедидактические принципы построения рейтинговых систем; научно-обоснованные средства и методы обучения и контроля; условия, обеспечивающие повышение активности студентов и их мотивации к учебе [43].

Различают рейтинг по дисциплине, семестровый рейтинг (или просто рейтинг), межсеместровый рейтинг. Рейтинг по дисциплине является текущим рейтингом студента по отдельной дисциплине и дает информацию о состоянии учебных дел студента в любой конкретный локальный момент семестра и позволяет сравнивать результаты студентов между собой. Семестровый рейтинг обобщает данные по всем дисциплинам семестра и характеризует степень достижения студентом максимально возможного (идеального) результата. Межсеместровый рейтинг является итоговым, обобщенным по всем семестрам и рассчитывается суммированием или вычислением среднего арифметического значения семестровых рейтингов

[18].

Определение рейтинга осуществляется посредством применения специально разрабатываемой для этой цели технологии – рейтинговой системы оценивания.

М. П. Батура, А. В. Ломако, Л. Ю. Шилин (1994) считают, что рейтинговая система – это совокупность правил, методических указаний и соответствующего математического аппарата, реализованного в программном комплексе, обеспечивающем обработку информации как по количественным, так и по качественным показателям индивидуальной учебной деятельности студентов, позволяющем присвоить персональный рейтинг (интегральную оценку, число) каждому студенту в разрезе любой учебной дисциплины, любого вида занятий, а также обобщенно по ряду дисциплин.

Поскольку рейтинг – это шкала достижений студентов, то должен быть стандартный инструмент измерения. Таким инструментом является правильно построенный и хорошо составленный тест.

Как отмечает Д. В. Чернилевский (2005), педагогическое тестирование как один из методов контроля усвоения обучаемыми знаний, умений и навыков обладает важными преимуществами перед традиционными методами контроля знаний. Вот некоторые из них:

-более высокая объективность контроля;

-оценка, получаемая с помощью теста, более дифференцирована;

40