Технология реализации модульно-компетентностного подхода в системе физкультурного образования

Цель модульного обучения – создание наиболее благоприятных условий развития личности путем обеспечения гибкости содержания обучения, приспособления к индивидуальным потребностям личности и уровню ее базовой подготовки посредством организации учебнопознавательной деятельности по индивидуальной программе.

Сущность модульного обучения состоит в том, что обучающийся более самостоятельно может работать с предложенной ему индивидуальной учебной программой, включающей в себя целевую программу действий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей. При этом функции педагога могут варьироваться от информационно-контролирующей до консультативно-координирующей

[219].

Экспериментальная отработка внедрения модульной системы в учебновоспитательный процесс вуза под руководством В. М. Никитина (2005) показала, что одним из оптимальных средств управления и самоуправления самостоятельной работой студентов является модульная программа. Эффективность управления подтверждается рядом факторов: повышением уровня содержательной самостоятельности, активизацией работы научных студенческих обществ, ростом качества успеваемости студентов.

По мнению ученых В. Ю. Переверзина, С. Н. Фомина, Н. Д. Макарова (2003), модульное обучение, впитав динамику развития современных дидактических теорий, синтезировало в себе их особенности, что позволило более удачно сочетать различные подходы к отбору содержания, его представлению и способам организации учебного процесса. Это свидетельствует о преемственности модульного обучения по отношению к другим теориям и концепциям обучения.

В рамках структурирования форм, методов и содержания обучения И. А. Водянникова и Н. Н. Никитушкина (2004) выделяют следующие понятия: модуль, модульный блок и системно-модульная технология.

Модуль – определенный объем учебной информации, необходимый для выполнения конкретной деятельности.

Модульный блок – единица модуля, содержание конкретного направления информации.

Системно-модульная технология – организация содержания образовательного процесса, состоящего из определенного набора модулей и его элементов.

Для того чтобы знания обучающихся были мобильными, они должны уметь обрабатывать накопленную информацию, добывать новые знания и

21

использовать то и другое в своей практической деятельности. Эту задачу и решает модульная схематизация образовательного процесса.

Анализируя профессиональную подготовку кадров за рубежом, специалисты отмечают преимущество метода модульного обучения, отличительными особенностями которого являются:

-разбивка курса на законченные части (модули и его элементы), имеющие самостоятельные значение;

-отсеивание лишнего для данного конкретного вида работ материала;

-максимальная индивидуализация обучения.

Модуль как составной элемент многофункционального блока включает в себя следующие компоненты: учебную цель, содержание учебного материала, практические занятия, контроль за усвоением знаний.

Внастоящее время понятие модульности приобретает методологический смысл. Модульность выступает как принцип системного подхода к процессу обучения [35].

Вотечественной и зарубежной литературе модульная система обучения часто явно или неявно трактуется как альтернатива традиционной. Не случайно эти системы сравнивают между собой, акцентируя внимание на преимуществе модульного обучения специалиста. Среди несомненных достоинств модульного обучения П. А. Юцявечене (1989) выделяет следующие:

- содержание обучения представляется в законченных, самостоятельных комплексах-модулях, одновременно являющихся банком информации и методическим руководством по его усвоению;

- взаимодействие педагога и обучающегося в учебном процессе осуществляется на принципиально иной основе – с помощью модулей обеспечивается осознанное самостоятельное достижение обучающимися определенного уровня предварительной подготовленности к каждой педагогической встрече;

- сама суть модульного обучения требует неизбежного соблюдения паритетных субъект-субъектных отношений между педагогом и обучающимися в учебном процессе.

По мнениям П. И. Третьякова, И. Б. Сенновского (2001), традиционная система обучения «нивелирует способности и стрижет всех под одну гребенку, культивирует подражательную деятельность, не обеспечивает условия для формирования творческих способностей» [С. 11]. Позиция ученика при традиционном обучении – подчиненная, безответственная, он – объект педагогических воздействий. При блочно-модульной технологии

22

обучения ученик сам отвечает за собственное продвижение, является субъектом собственного развития [189].

Относительно последнего утверждения следует отметить, что бытует мнение, особенно у тех педагогов, которые только начинают знакомство с модульной технологией, что, просто обеспечив обучающихся учебными материалами модуля, педагог может «отдыхать» на занятии [131]. Как отмечает А. М. Новиков (2005), при рассмотрении основных типов современного обучения, «с развитием современных методических систем, …с постепенным усилением роли самоучения и самостоятельной учебной работы обучающихся, … стремительным совершенствованием средств обучения, … деятельность педагога все больше будет смещаться от функций передатчика знаний к функциям развития личности обучающегося, их личностного самоопределения, порождения их личностных смыслов. А поэтому все большие требования будут предъявляться к личностным качествам педагога» [142; С. 23].

Опираясь на анализ зарубежной и отечественной теории и практики модульного обучения в различных системах образования, независимо от интерпретации понятия «модуль», Посталюк Н. Ю. (2006), выделяет основные черты модульного подхода в образовании: содержание обучения представляется в законченных, относительно самостоятельных единицахмодулях, предназначенных для более самостоятельного изучения обучающимися; гибкость пронизывает все компоненты модульного обучения.

Структурная гибкость обеспечивается мобильностью структуры модуля и всей программы в целом. Благодаря наличию самостоятельных блоков (модулей, учебных элементов), возникает возможность как дифференциации, так и интеграции содержания обучения в разные контексты, что отражает содержательную гибкость модуля модульного обучения. Технологическая гибкость обеспечивает процессуальный аспект модульного обучения, включая вариативность методов обучения, гибкость контроля и оценки. Появляется возможность индивидуализации обучения.

В публикациях по модульному обучению сформулированы основополагающие моменты, которые определяют общее направление модульного обучения, его цели, содержание и методику организации принципы модульной технологии. Эти списки предлагаемых принципов не являются законченными, «… возникнут новые идеи, которые могут материализоваться в виде новых принципов» Юцявечене П. Я. (1989). Автор выделяет восемь основных принципов модульного обучения, которые остаются до сих пор актуальными и в некоторых моментах даже перспективными, т. к. не все из

23

них в полной мере реализованы в современных практиках модульного обучения.

Принцип модульности определяет в целом модульный подход к обучению, выражающийся через содержание, организационные формы и методы обучения.

Принцип структуризации содержания обучения в виде обособленных элементов требует рассматривать учебный материал в рамках модуля не только как целостность, которая направлена на решение интегрированной дидактической цели, но и как имеющий определенную структуру, т. е. состоящий из отдельных элементов.

Принцип динамичности обеспечивает свободное изменение содержания модулей с учетом динамики социального заказа.

Принцип деятельности требует, чтобы обучающиеся овладевали содержанием образования на базе системы «действенных» и «оперативных» знаний. При этом происходит обучение не только видам деятельности, но и способам действий.

Принцип гибкости обеспечивается построением модульной программы и модулей таким образом, чтобы содержание обучения и траектории его усвоения легко адаптировались к индивидуальности каждого обучающегося.

Принцип осознанной перспективы требует понимания обучающимися близких, средних и отдаленных перспектив учения.

Принцип разносторонности методического сопровождения требует профессионализма педагога и познавательной избирательности обучающегося.

Принцип паритетности диктует необходимость субъект-субъектного взаимодействия педагога и обучающегося.

По мнению Д. В. Чернилевского (2005), суть технологии модульного обучения заключается в том, что для достижения требуемого уровня компетентности обучающихся на основе соответствующих принципов и факторов осуществлялось укрупненное структурирование содержания учебного материала, выбор адекватных методов, средств и форм обучения, направленных на самостоятельное прохождение студентами полного, сокращенного или углубленного вариантов обучения. На расширение самостоятельности обучающихся в технологии модульного обучения направлена и рейтинговая система контроля и оценки учебных достижений. Суть этой системы состоит в передаче «нитей» контроля из рук преподавателя в руки обучаемого.

Естественным следствием изменений в экономической ситуации страны, структуре рынка труда и спроса на новые компетенции становится

24

необходимость для системы профессионального образования следовать за изменениями в сфере труда и адаптироваться к происходящим переменам. Это означает, что система образования должна реагировать на развитие промышленного и других секторов экономики в современной ситуации, убыстряющийся темп развития новых технологий и новых производственных процессов.

Новые акценты в проблематике модульного подхода в образовании появились в середине 90-х годов ХХ века в условиях назревавшей в странах Центральной и Восточной Европы необходимости получить содействие международных экспертов для разработки современных, передовых стандартов образования и обучения. Для рассмотрения базовой модели профессиональных стандартов, применяемых в Европе, Европейским Фондом Образования в 1995 году была учреждена рабочая группа Консультативного Форума. Среди недостатков чисто модульной модели особо подчеркивались «изолированность» каждого модуля и отсутствие связи между различными видами профессиональной деятельности, что не позволяет достичь единства разных видов компетенции [165].

В дискуссии экспертов «профессиональная модель», ориентированная на процесс и «входная модель с контролем результата», набрали явное большинство голосов и получили рабочее название «модулизированной профессиональной модели». Основные характеристики модели следующие:

-исходная точка – описание профессии (подробное описание профиля выполняемых трудовых операций / вида деятельности), включая необходимые знания, навыки и «ключевые квалификации»;

-учебные модули оформляются на основе описания профессии. Общая профессиональная компетенция разбивается на логически завершенные отдельные квалификации (модули), которые связаны между собой единым содержанием;

-разрабатываются отдельные учебные планы для определенного набора операций / видов деятельности, которые логически составляют одно целое с точки зрения выполняемой работы и с учетом дидактических аспектов;

-такая комбинированная модель ориентирована на вход и направлена на то, чтобы избежать разрывов в процессе обучения;

-становится возможным постепенное достижение профессиональной компетенции, а также проведение окончательного общего экзамена [165].

О. Н. Олейникова и др. (2005) считают, что принципами эффективной системы профессионального образования (ПО) в ответ на вызовы и требования времени должны стать:

25

1.Ориентированность на спрос со стороны рынка труда.

Необходимо, чтобы содержание обучения отвечало потребностям работодателей и основывалось на анализе потребностей в умениях, а спрос на компетенции в рамках каждой специальности/профессии подвергался тщательному анализу, в котором следует задействовать представителей отрасли и других заинтересованных лиц.

2.Гибкость. Система ПО должна быть достаточно гибкой для того, чтобы реагировать на изменения в сфере труда, касающиеся как технологий, так и организации труда. Сокращается жизненный цикл программ обучения

ирезко возрастает потребность в программах повышения квалификации

ипереподготовки. В этом контексте нужны технологии, позволяющие быстро разрабатывать требуемые программы / курсы или вносить изменения в действующие программы обучения.

3.Прозрачность. Система должна быть прозрачной и понятной для работодателей и обучающихся, только в этом случае они смогут активно участвовать в ее развитии. Прозрачность означает, что программы обучения следует ориентировать на освоение компетенций, т. е. на результат обучения, поскольку указание на количество часов, отведенное на изучение того или иного предмета, и простой перечень предметов изучения не отражает, что реально будет уметь человек, освоивший программу.

В большинстве стран Европейского Союза модульное обучение, основанное на компетенциях, является основной целью реформирования

систем профессионального образования и предпосылкой интеграционных процессов, осуществляемых в рамках реализации Копенгагенского процесса. (Копенгаген, ноябрь 2002).

В качестве обобщения можно привести таблицу (табл. 1.1.), которая продемонстрирует различия между традиционным профессиональным образованием и основанным на компетенциях, которое ориентировано на результаты обучения.

Таким образом, модульный вариант, основанный на компетенциях, влияет на весь процесс обучения, реализуя новый подход к его организации: к построению содержания обучения, к взаимодействию педагога и обучающихся в педагогическом процессе, к организации различных форм и методов обучения.

26

Таблица 1.1.

Соотношение традиционного и компетентностного профессионального образования (О. Н. Олейникова и др., 2005)

Использование модульной технологии как системообразующей будет существенно способствовать определению целевой установки, содержатель-

27

ным и процессуальным основам обучения, организационному и программнометодологическому обеспечению.

1.3. Основные компоненты технологии реализации модульно-компетентностного подхода

Эффективность образовательного процесса в значительной мере определяется адекватным выбором и профессиональной реализацией конкретных педагогических технологий, чаще традиционно называемых организационными формами и методами обучения [210].

Слово «технология» произошло от греческих «techne» мастерство, искусство и «logos» понятие, учение. Совокупность производственных методов и процессов в определенной отрасли производства, а также научное описание способов производства [143].

Впроизводственном процессе технология – это система предложенных наукой алгоритмов, способов и средств, применение которых ведет к заранее намеченным результатам деятельности, гарантирует получение продукции заданного количества и качества. Все современные производства основываются на технологиях. Технология – концентрированное выражение достигнутого уровня производства: это и способ, и результат внедрения научных достижений. «Любая деятельность может быть либо технологией, либо искусством. Искусство, основанное на интуиции, технологией заканчивается, чтобы затем все началось сначала. Любое планирование, а без него не обойтись в педагогической деятельности, противоречит экспромту, действиям по наитию, по интуиции, т. е. является началом технологии» [23].

Вширокоаспектном определении под технологией понимают совокупность знаний о способах и средствах осуществления процессов, при которых происходит качественное изменение объекта. Базируясь на имеющихся в педагогической науке понятиях системного подхода к обучению, педагогическими технологиями уместно считать инструментарий достижения целей [210].

Первоначально многие педагоги не делали различий между технологией обучения и педагогическими технологиями. Термин «педагогическая технология» использовался только применительно к обучению, а сама технология понималась как обучение с помощью технических средств. В настоящее время педагогическую технологию понимают как последовательную взаимосвязанную систему действий

педагога, направленных на решение педагогических задач, или как

28

планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса. Педагогическая технология – это строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий [182].

Весьма широкое определение дает Д. Г. Левитес (2003, С. 58): «Педагогическая технология … – это упорядоченная система действий, выполнение которых приводит к гарантированному достижению педагогических целей». По его мнению, педагогические технологии должны гарантировать достижение эталонных результатов обучения.

По мнению В. А. Сластенина (2002), отличие педагогической технологии от методики преподавания и воспитательной работы в том, что совокупность внешних и внутренних действий, направленных на последовательное осуществление принципов построения педагогического процесса в их объективной взаимосвязи, где всецело проявляется личность педагога во всех ее многообразных проявлениях. Очевидно, что любая педагогическая задача может быть решена эффективно только с помощью адекватной технологии, реализуемой квалифицированным педагогомпрофессионалом.

Г. К. Селевко (1998) современную интерпретацию понятия «педагогическая технология» представляет тремя аспектами:

-научным, поскольку педагогическая технология является частью науки, занимающейся разработкой целей, задач, содержания, методов и проектирующей педагогические процессы;

-процессуально-описательным, поскольку описывает алгоритм процессов, совокупность целей, содержания, методов и средств, необходимых для достижения желаемого результата;

-процессуально-действенным, так как способствует осуществлению педагогического процесса в сочетании личностных, инструментальных и методологических средств.

Педагогическая технология взаимосвязана с педагогическим мастерством. Совершенное владение педагогической технологией и есть мастерство. Определяя соотношение технологии и мастерства, ясно, что педагогическая технология не только опосредуется, но и определяется личностными параметрами педагога. Одна и та же технология может осуществляться разными учителями [182].

Для того чтобы подойти к определению места педагогической технологии в мастерстве преподавателя, Н. А. Морева (2006) обращает внимание на два момента: выявление сущности «технологического»

29

принципа обучения и выделение в структуре педагогической технологии процессуальной части.

Основания «технологического» принципа построения обучения таковы:

каждая детально обозначенная цель имеет правило, процедуру использования в виде конкретного алгоритма. В таком варианте обучение приобретает инструментальную направленность. Набор процедур составляет основу процедурной стороны обучения, которая рассматривается как способ достижения поставленных целей.

Процессуальная часть педагогической технологии, то есть сам технологический процесс, представлена следующим алгоритмом: организация учебно-воспитательного процесса, методы и формы деятельности студентов, методы и формы работы преподавателя, деятельность педагога по управлению процессом усвоения материала и диагностики результатов.

Из вышесказанного видно, что термин «педагогическая технология» трактуется по-разному. Обобщая эти трактовки, Д. В. Чернилевский (2002), выделяет следующее определение педагогической технологии: это комплексная интегративная система, включающая упорядоченное множество операций и действий, обеспечивающих педагогическое целеопределение, содержательные, информационно-предметные и процессуальные аспекты, направленные на усвоение систематизированных знаний, приобретение профессиональных умений и формирование личностных качеств обучаемых, заданных целями обучения. Иными словами, современные технологии обучения представляют собой системный подход к проектированию, реализации, оценке, коррекции и к последующему воспроизводству процесса обучения.

Социальный заказ общества выражается в требованиях к предоставлению таких результатов профессионального образования, которые определяются учеными как компетенции личности. Педагогическое проектирование профессиональных компетенций как образовательных результатов представляет собой целенаправленную деятельность по формированию разного рода ресурсов педагогической системы, обеспечивающих эффективное достижение запланированных результатов.

Как отмечает Н. О. Яковлева (2002), основные особенности проектирования заключаются в следующем:

-процесс педагогического проектирования базируется на некотором изобретении;

-результаты проектирования ориентированы на массовое использование;

30