Технология реализации модульно-компетентностного подхода в системе физкультурного образования

трудоустройства и выполнения поставленных задач; ориентировать человеческую деятельность на бесконечное разнообразие профессиональных и жизненных ситуаций.

Особенность компетентностного обучения состоит не в усвоении готового знания, а в том, что «…прослеживаются условия происхождения данного знания» (Громыко Ю. В., 2000). Обучаемый сам формулирует понятия, необходимые для решения задачи. При таком подходе учебная деятельность, приобретая исследовательский и практико-преобразова- тельный характер, сама становится предметом усвоения [73].

Так, на смену существующей долгие годы знаниевой парадигме образования приходит компетентностно-ориентированное образование, способное обеспечить более полный личностно и социально интегрированный образовательный результат.

Закономерность перехода от знаниево-просветительской к компетентностной парадигме образования, как считают (Болотов В. А. и Сериков В. В., 2003), определяется тем, что традиционная модель, по сути, своей дисгармонична, поскольку «… вместо целостного социокультурного опыта учащиеся фактически осваивают лишь часть его, в первую очередь, знаниевый компонент». По их мнению, «отличие компетентностной модели образования от знаниевой так же велико, как, скажем, знакомство с правилами игры в шахматы от самого умения играть».

Представители деятельностного, личностно-ориентированного подходов выступают против абсолютизации в образовании одной из форм знания. Живое, личностное знание противопоставляется бессубъектному, отчужденному, транслируемому в виде информации, сведений. Д. А. Иванов, К. Г. Митрофанов, О. В. Соколова (2005) понимают под так называемым «знаниевым» подходом распространенную массовую практику трансляции готового знания, т. е. информации, сведений; подход, абсолютизирующий одну из форм знания, а именно – институциализированного. По их мнению, компетентностный подход один из тех, в которых осуществляется попытка внести личностный смысл в образовательный процесс.

Модернизация образования на основе компетентностного подхода отражает такой вид содержания образования, который не сводится к знаниево-ориентировочному компоненту, а предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых функций, социальных ролей, компетенций. Разумеется, предметное знание при этом не исчезает из структуры образованности, а выполняет в ней подчиненную роль. «Мы отказались не от знания как культурного предмета, а от определенной формы знаний (знаний «на всякий случай»), т. е. сведений» (Эльконин Б. Д., 2002).

11

Для понимания сути компетентностного подхода важно различать знание и вербализированную, объективированную, «ничью» информацию. Компетентностный подход противостоит не знанию, а распространенной иллюзии, что запомненное, выученное и есть знание. Выдвигает на первое место не информированность ученика, а умение разрешать проблемы [85].

ВРоссии переход на компетентностно-ориентированное образование впервые был нормативно закреплен в 2001 году в правительственной Программе модернизации российского образования до 2010 года [103], а позднее – в материалах «О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации» [148], где было подчеркнуто, что узловое понятие нового подхода – компетентность – «шире понятия знания, или умения, или навыка, оно включает их в себя. Понятие «компетентность» включает не только когнитивную и операциональнотехнологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую.

Очевидно, что для адекватного понимания процессов, происходящих в преддверии вхождения страны в компетентностное образование, необходимо, в первую очередь, уяснить суть понятий «компетенция» и «компетентность», являющихся базовыми составляющими компетентностного подхода к образованию.

Впсихолого-педагогической литературе понятие «компетентность» получило широкое распространение сравнительно недавно. Так, в конце 1960-х начале 1970-х гг. в западной, а в конце 1980-х гг. в отечественной литературе зарождается специальное направление – компетентностный подход в образовании. Целесообразность введения понятия «профессиональная компетентность» обусловлена широтой его содержания, интегративной характеристикой, объединяющей такие широко используемые понятия, как «профессионализм», «квалификация», «профессиональные способности» [30].

Впсихолого-педагогической практике в настоящее время существуют различные подходы к пониманию терминов «компетенция» и «компетентность». В справочной литературе приводятся следующие определения понятий «компетенция», «компетентный», «компетентность».

«Компетенция» толкуется как совокупность полномочий лиц, определяющих границы их правомочий в процессе осуществления ими своих функций; круг вопросов, в которых данные лица обладают познаниями,

опытом [26, 97, 143].

12

Competent (франц.) – компетентный, правомочный. Competens (лат.) – соответствующий, способный. Competence (англ.) – способность (компетенция).

У большинства отечественных и зарубежных исследователей последних лет понятие «компетенция» трактуется не просто как сумма способностей, знаний и умений, а как способность или готовность мобилизовать уже организованные в систему знания, умения, навыки, способности, психические качества, необходимые для выполнения задачи на высоком уровне и адекватные конкретной ситуации. Так, B. Bergman (1999) считает компетенции важнейшими персональными (личностными) ресурсами человека. Немецкий исследователь F. Arpenberg (1999) рассматривает компетенцию как диспозицию самоорганизации.

О. В. Чуракова и И. С. Фишман (2002) описывают ряд признаков понятия «компетенция»: оно не соотносится с другими понятиями в отечественной педагогике и психологии; является процессуальным, то есть компетенции как проявляются, так и формируются в деятельности; возникло из потребности в адаптации человека к слишком быстро меняющимся условиям; описывает потенциал, который проявляется ситуативно.

С точки зрения О. Н. Олейниковой (2005), компетенция представляет собой, «интегрирование знаний, умений, ноу-хау и отношений в известных или новых трудовых ситуациях» и приобретается как во время формального, так и во время неформального образования.

Описывая модель специалиста, Ю. Е. Алюшина, Н. А. Дмитриевская, Л. А. Ефимова (2000) под компетенцией понимают «единство знаний, навыков и отношений в процессе профессиональной деятельности, определяемых требованиями должности, конкретной ситуации и бизнесцелями организации».

Понятие «компетентность» определяется как: 1) «знающий, осведомленный, авторитетный в какой-либо области», «обладающий компетенцией» [143]; 2) «личные возможности должностного лица и его квалификация (знания, опыт), позволяющие принимать участие в разработке определенного круга решений или решать вопросы самому, благодаря наличию у него определенных знаний, навыков»; 3) «уровень образованности личности, который определяется степенью овладения теоретическими средствами познавательной или практической деятельности» [97]; 4) способность соблюдать установленный стандарт, применяемый в какой-либо профессии; 5) обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо [187].

Понятие «компетентность» стало достаточно часто появляться в педагогической лексике, хотя для российской педагогики оно является

13

относительно новым, поэтому наблюдается его разное понимание и толкование [73, 89, 102, 174, 201, 212].

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет назвать некоторые подходы к пониманию определения «компетентность». Под компетентностью понимают:

-способность применять полученные знания на практике, или превращать специальность, носителем которой выступает специалист, в средство формирования личности (Кузьмина Н. В., 1982; Борисов П. П.,

2003);

-совокупность способностей, качеств и свойств личности, необходимых для успешной профессиональной деятельности (Сластенин В.

А., 1976, Маркова А. К., 1990, Адольф В. А., 1998; Новиков А. М., 2000);

-личные возможности должностного лица (его знания и опыт), позволяющие ему принимать участие в разработке определенного круга решений или решать самому вопросы благодаря наличию у него определенных знаний и навыков (Роботова А. С., Леонтьева Т. В., Шапошникова И. Г., 2004);

-совокупность знаний, умений, опыта, отраженную в теоретикоприкладной подготовленности к их реализации в деятельности на уровне функциональной грамотности (Зеер Э. Ф., 2005);

Как полагает М. В. Прохорова (2004), компетентность – сплав знаний, умений, и опыта, позволяющий продуктивно выполнять определенную работу.

По мнению А. А. Сахиуллина (2006), профессиональная компетентность учителя физической культуры – единство теоретической и практической готовности к осуществлению процесса физического воспитания и организации физкультурно-спортивной работы в современной школе.

Анализируя подходы различных ученых к исследованию понятия «профессиональная компетентность» и учитывая специфику физической культуры как науки и как учебного предмета, В. В. Абрамова (2006) характеризует профессиональную компетентность физической культуры как комплексную характеристику личности, включающую гармоничное сочетание профессиональных, коммуникативных и личностных свойств, позволяющую достигать качественных результатов в процессе решения типовых задач в основных видах профессиональной деятельности в сфере физической культуры.

В динамичных социально-профессиональных условиях все более востребованной становится не образованность (компетентность) как таковая,

14

а способность специалиста реализовывать ее в конкретной практической деятельности (компетенции). Проводя различия между понятиями, в частности, А. В. Хуторский (2003), рассматривает «компетенцию» в системе общего образования как совокупность взаимосвязанных качеств личности, отражающих заданные требования к образовательной подготовке выпускников, а «компетентность» как обладание человеком соответствующей компетенцией.

Э. Ф. Зеер и др. (2005) констатирует, что компетентность человека определяют его знания, умения и опыт. А способность мобилизовать эти знания, умения и опыт в конкретной социально-профессиональной ситуации характеризует компетенцию профессионально успешной личности.

Анализируя основные этапы становления компетентностноориентированного образования, И. А. Зимняя (2006) разграничивает компетенции и компетентности и определяет первые как «некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования: знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений, которые затем выявляются в компетентностях человека».

Как видно, в педагогической науке высказываются различные мнения по соотношению этих категорий. Нам, прежде всего, представляется логичным разграничить понятия «компетентность» и «компетенция». В данном исследовании эти понятия дифференцируются. Компетентность мы рассматриваем, прежде всего, как владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Компетенции рассматриваются как производные понятия от «компетентности», как основа, как составляющие части компетентности.

В многочисленных исследованиях отмечается деятельностная, актуальная сущность компетентности, подчеркивается, что в отличие от знаниевой характеристики, характеристики «что», здесь акцентируется способ и характер действия «как». Понятие «компетенция» ближе к понятийному полю «знаю, как», чем к полю «знаю, что». Большинство исследователей отмечают личностную характеристику компетентности и фиксируют сложный характер этого явления, как в его определении, так и в оценке [140].

Анализ литературы показывает, что в настоящее время образование столкнулось не только с достаточно трудной и неоднозначно решаемой исследователями проблемой определения содержания понятий «компетен-

15

ция» и «компетентность», но и с проблемой поиска оснований для разграничения, классификации, как компетентностей, так и компетенций.

Ученые выделяют различные виды компетентностей и компетенций: компетентности, относящиеся к самому себе как личности, субъекту деятельности, общения; компетентности, относящиеся к социальному взаимодействию человека с другими людьми; компетентности, относящиеся

кдеятельности человека И. А. Зимняя (2006); психологическая компетентность Чернилевский Д. В. (2003); карьерная компетенция Скляренко А. М. (2007).

Обзор мнений исследователей позволяет сделать вывод о том, что пока термины «компетентность» и «компетенция» в отечественной профессиональной педагогике окончательно не устоялись и в большинстве случаев употребляются интуитивно для отражения достаточно высокого уровня квалификации и профессионализации специалиста.

Впрофессиональной компетентности А. Г. Бермус (2002) выделяет трехуровневую модель: базовый, промежуточный, профессиональный уровни; И. А. Зимняя (2002) представляет социально-профессиональную компетентность четырьмя блоками: базовый, личностный, профессиональный, социальный. Общеизвестна трехуровневая иерархия компетенций, предложенная А. В. Хуторским (2003) и включающая: ключевые, относящиеся к общему (метапредметному) содержанию, образования; общепредметные, принадлежащие к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей; предметные, частные по отношению

кдвум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание. Мы согласны с мнением ученых исследователей, определяющих под

профессиональной компетенцией интегрированный результат профессионального образования, выражающийся в готовности субъекта эффективно использовать внутренние и внешние ресурсы для выполнения профессиональной деятельности в соответствии с установленными требованиями. Профессиональная компетентность понимается как владение личностью определенным набором профессиональных компетенций, включая ценностное отношение к профессиональной ситуации, в рамках которой он действует.

Ученые анализируют понятие «компетенция» во взаимосвязи с другим понятием – «квалификация». Наблюдается движение от понятия «квалификация» к понятию «компетентность». Одни считают, что быстрые изменения многих профессиональных функций, связанных, в частности, с введением современных технологий, требуют новых квалификаций. Умения, обычно характеризующие процесс выполнения какой-либо профессиональной

16

деятельности, уже недостаточны. Нужно еще уметь предвидеть трудности, принимать решения, сотрудничать и координировать свою деятельность

[216].

Анализируя современные тенденции развития образования, В. И. Байденко (2006) обращает внимание на то, что усиление знаниевых и информационных начал в современных видах деятельности не охватывается традиционным понятием профессиональной квалификации. Квалификация, по мнению ученого, «отстранение от личности при бюрократическом исполнении обязанностей». В современных условиях требуется расширение квалификации за счет компетенции. Развитие «компетенции» – новый вызов на «рынке труда». Исследуя соотнесение понятий «квалификация» и «компетенция», автор высказывает суждение о том, что в образовании адекватной становится не квалификационная, а компетентностная модель (возможно, как переходная; квалификационно-компетентностная). Но:

-компетенция включает квалификацию, она связана с трудом и профессией, включает технико-функциональные знания и навыки;

-это не означает отказ от категории «квалификация»;

-не ведет к абсолютизации категории «компетенция»;

-не противопоставляет их друг другу.

Квалификация и компетенция – различные аспекты субъектнодеятельностного потенциала личности. Квалификация описывает функциональное соответствие между требованиями рабочих мест, областью, объектом, видами, задачами профессиональной деятельности и целями образования. Квалификация: знания и способности, необходимые для выполнения определенной деятельности. Виды деятельности выдвигают требования к квалификации. Компетенция предполагает возможность действовать в широких областях. Это понятие характеризует интегральный результат образования.

Обзор мнений исследователей по данной проблематике позволяет сделать вывод о том, что во всех подходах к определению понятия «компетентность», как и понятия «компетенция», акцентируется опыт деятельности личности, ее активная позиция, готовность к целеполаганию и действию, включая ценностную составляющую.

Системные исследования проблемы компетентностно-ориентирован- ного образования в нашей стране проводятся в национальной обсерватории профессионального образования (руководитель О. Н. Олейникова). В последних работах там рассматривались последствия присоединения России к Копенгагенской декларации и те обязательства, которые приняла на себя наша страна в рамках общеевропейского движения к новому качеству

17

профессионального образования. Подписание и Болонской и Копенгагенской деклараций должно обеспечить прозрачность дипломов и квалификаций для превращения европейского образовательного пространства в «общепризнанный стандарт качества в мире» [45; C. 2].

О. Н. Олейникова (2003) отмечает, что в рамках Болонского и Копенгагенского процессов в качестве механизмов реализации поставленных задач по созданию единого европейского пространства в области профессионального образования и обучения, предлагается введение: EUROPASS – метода учета результатов обучения и приобретения квалификаций, более эффективно «представляющего» и сравнивающего квалификации на национальном и международном уровнях, отражающего единый европейский критерий владения иностранными языками.

Таким образом, концептуальная основа компетентностного подхода проявляется в обновленном учебно-методическом сопровождении, межпредметной направленности, новых оценочных средствах.

Особенностью труда в отрасли «Физическая культура и спорт» является то, что его характер в любом случае имеет педагогическую направленность, а значит, психолого-педагогические знания и умения, личностные качества, остаются значимыми для любого специалиста по физической культуре и спорту.

Поддерживая мнение Н. Ю. Посталюк и др. (2006), мы дифференцируем понятия «компетенция» и «компетентность» и употребляем слово «компетенции», когда речь идет о результатах выполнения определенной деятельности (об образовательных результатах). Компетентность относим к характеристике субъекта.

Ученые, исследующие проблемы внедрения в образовательную практику компетентностно-ориентированного подхода, затрагивают вопросы педагогических средств формирования компетенций. Очевидно, отмечают они, что в процессе «традиционного преподавания на предметносодержательном уровне» [10] с использованием «иерархичных и авторитарных методов обучения» [142] формирование такого результата образования весьма затруднено. Компетенции «закладываются» в образовательный процесс посредством технологий, содержания, стиля жизни учебного заведения, типа взаимодействия между преподавателями и обучающимися, между самими обучающимися [131].

18

1.2.Сущность модульного обучения

врамках компетентностного подхода

Модульный подход в образовании получил свое развитие в теории и практике модульного обучения.

Термин «модульное обучение» связан с международным словом «модуль» (лат. – modulus), одно из значений которого – «функциональный узел».

Модульное обучение позволяет гибко строить содержание из блоков, интегрировать различные виды и формы обучения, выбирать наиболее подходящие из них для определенной аудитории обучающихся, которая, в свою очередь, получает возможность самостоятельно работать с предложенной ей индивидуальной учебной программой в удобном для неё темпе.

Практические и экспериментальные разработки по модульному обучению широко применяются в общеобразовательной школе, начальном, среднем и высшем профессиональном образовании, в структурах повышения квалификации и переподготовки преподавателей. Модульная компоновка учебных курсов широко используется в дистанционном обучении.

Теория модульного обучения в современном понимании возникла в 60- х годах XX века в США и быстро распространилось в англоязычных странах и Западной Европе (Hurst R. N., 1971, Postlethwait S. N., 1971, Russel J. D.,

1974). Необходимо отметить, что работы зарубежных авторов касаются в основном вопросов практического применения модульного обучения [219].

В80-е годы прошлого века модульное обучение получило достаточно широкое распространение в учебных заведениях Литовской ССР. Были разработаны модульные системы подготовки руководителей низшего и среднего звеньев управления обучения английскому языку, которые использовались при организации дипломного проектирования студентов (Каунасский политехнический институт).

Впедагогической науке идеи модульного обучения развивали И. А. Прокопенко (1985), П. А. Юцявичене (1989), А. Н. Лейбович, В. А. Ермоленко, Т. В. Жарова, Л. Н. Сумарокова (1993), С. Я. Батышев (1997), П. И. Третьяков, И. Б. Сенновский (1997) и др.

Анализ литературы по проблеме модульного обучения показывает, что среди признаков выделения модулей разные исследователи отмечают: функциональный, связанный с многоступенчатостью профессиональной подготовки: каждой ступени соответствует свой модуль или группа модулей; технологический, здесь понятие модуль рассматривается как замкнутая

19

единица учебного процесса, имеющая свои целевые установки, содержание. Оно включает в себя разнообразные организационные формы обучения. А. А. Вербицкий (1991) вводит понятие «деятельностный» модуль в качестве единицы, задающей переход от профессиональной деятельности к учебной. Деятельностный модуль представляет собой определенный компонент профессиональной (педагогической) деятельности с соответствующим набором знаний, умений и навыков, который формируется в процессе обучения. Вся совокупность модулей и составляет модель специалиста.

П. А. Юцявечене (1989) дает следующее определение: «Модуль – это основное средство модульного обучения, которое является законченным блоком информации, а также включает в себя целевую программу действий и методическое руководство, обеспечивающее достижение поставленных дидактических целей» [C. 8]. Автор указывает, что тип модуля зависит от дидактической цели: если требуется гносеологический подход к выбору информации, то такие модульные программы и модули называют познавательными.

По мнению В. П. Зинченко (2003), модульный способ конструирования

иструктурирования содержания учебного материала предполагает перераспределение содержания каждой учебной темы модуля на несколько блоков. Использование данного подхода предполагает, что содержание группируется послойно в виде завершенных структурных элементов-блоков

имодулей, реализующих одну или несколько целей обучения. Блок представляет собой логически завершенную часть знания, относительно автономную порцию учебного материала. Блок-модуль связан не со всем учебным курсом (дисциплиной), а с его конкретными темами.

Интерес различных исследователей к модульному обучению обуславливается стремлением к достижению обучающимися разнообразных целей:

-позволить работать в удобном темпе, избрать подходящий для конкретной личности способ учения;

-помочь определить свои сильные и слабые стороны, дать возможность тренироваться самому, используя корректирующие модули;

-интегрировать различные методы и формы обучения;

-гибко строить содержание обучения из сформированных единиц учебного материала;

-достичь высокого уровня подготовленности к профессиональной деятельности;

-систематизировать знания и умения по образовательной дисциплине.

20