Становление и развитие школьного исторического образования в России ХVI – начала ХХ вв. Монография

ным – повиновения, воинам – мужества, судьям – правосудия, младым – старых разум, престарелым – твердость

всоветах…» [104]. Российская история является верным средством воспитания у молодежи гордости за древнее «российского народа славное имя». В то же время он не отвергал необходимости знакомства подрастающего поколения со всемирной историей, в которой видел путь к расширению общего кругозора молодежи.

В1769 г., через девять лет после «Летописца» Ломоносова, Шлецер на французском языке опубликовал «Изображение Российской истории» (Tableau de I`histoire de Russie) [105] – две небольшие книжицы карманного формата для ознакомления иностранцев с русской историей, представлявшие собой краткий учебник русской истории, «составленный преимущественно по В. Н. Татищеву» [106]. В предисловии автор писал, что, поскольку летописи научно еще не обработаны, то он неспособен изложить связную русскую историю «для серьезных читателей» [107]. И, тем не менее, произведение Шлецера стало образцом для авторов последующих научно составленных учебников.

Как писал Шлецер, «самая натура разделяет» всю историю России на пять периодов: Россию возрастающую (862–1015 гг.); Россию разделенную (1015–1216 гг.); Россию утесненную (1216–1462 гг.); Россию победоносную (1462–1725 гг.); Россию в цветущем состоянии находящуюся (с 1725 г.) [108]. Книги Шлецера по всемирной истории будут переизданы в 1788–1789 гг., а его периодизация российской истории применялась учеными даже в 90-е гг. ХIХ в. [109].

Интересна история создания еще одной учебной книги под названием «Ядро российской истории. Труд для читающей публики, частью для школьного потребления». С началом в 1700 г. Великой Северной войны посол России А. Я. Хилков и его секретарь А. И. Манкиев были задержаны

вШвеции и оказались под жесточайшим арестом на долгие 18 лет. Прошли годы в неволе, и около 1715 г. Манкиев написал посвященную Петру I рукопись книги объемом 442 страницы [110]. По возвращении А. Я. Хилкова и А. И. Манкиева в 1718 г. из плена книга была представлена

71

Петру I, им прочитана и не одобрена. Распространялась она по библиотекам лишь в списках, напечатана была только во время просвещенного абсолютизма в 1770 г. Герардом Фридрихом Миллером под названием «Ядро Российской истории в пользу российского юношества и для всех о российской истории краткое понятие иметь желающих» [111]. Оценивая работу Алексея Ильича Манкиева, С. М. Соловьев писал, что она «несравненно выше» истории Грибоедова или «Синопсиса» [112].

В своей основе А. И. Манкиев повторял произведения ХVI–ХVII вв., подражая Степенной книге и истории дьяка Грибоедова. Большое внимание он уделял родословной царей и удельных князей, определяя происхождение варяжских князей из Балтийского поморья и повторяя легенды о грамоте Александра Великого, данной им славянскому (русскому) народу. Книге присуща популярность изложения, полнота фактов, гражданский характер содержания. Однако она использовалась лишь для самообразования и в школах не применялась [113]. Эту книгу, как отмечал Г. Эйнгорн, нельзя признать учебником [114].

Обязанность «перевести на русский язык или вновь сочинить необходимые учебные руководства» Екатерина II возложила на Комиссию об учреждении народных училищ. В «Материалах северной истории» А. В. Старчевским был напечатан «План к сочинению российской истории для народных училищ в Российской империи» [115]. По мнению В. С. Иконникова, сама императрица была автором этого плана [116]. План преследовал нравоучительные цели, требуя «всякое важное происшествие или дела описывать таким образом, чтобы оно служило или в поощрение, или в предосторожность людям нынешних и будущих времен». При освещении русской истории «принадлежит наблюдать, почему получили россияне образование толь поздно и каким образом оное толь скоро распространилось? <…> Когда какая в России была вера, правление, нравы и упражнения. <…> Были ли какие люди памяти достойные и в каком роде? Относительно ли только к пользе России или других народов». Екатерина считала крайне важным знание родной истории. Перед своей кончиной она занималась составлением «Записок касательно Российской истории» [117].

72

Реализация екатерининского плана привела к созданию ряда книг по истории России. В конце ХVIII в. «Летописец» М. В. Ломоносова, служивший учебником отечественной истории почти 40 лет, был сменен «Краткой российской историей, изданной в пользу народных училищах Российской империи» [118]. Русский библиограф начала ХIХ в. В. С. Сопиков предполагает, что автором книги был Тимофей Кириак, Шлецер называет в качестве автора Стриттера (Штриттера), а А. С. Воронов считает автором Янковича [119].

Мнение об авторстве Ф. И. Янковича, очевидно, связано с тем, что план специального учебника для народных училищ, утвержденный Комиссией, был разработан именно им [120]. В «Краткую Российскую историю» был включен материал из «Истории России» М. М. Щербатова. Шлецер считал этот учебник первым изданным учебным руководством по русской истории, поскольку краткая хроника российской истории М. В. Ломоносова представляла собой «какой-то скелет», составленный из имен и дат. Этот учебник Шлецер перевел на немецкий язык и издал в Геттингене.

«Краткой российской истории» присуща идеализация деяний монархов, например, Ивана Грозного: «Летописатели повествуют, что он был строг и вспыльчив, что и подало причину к названию его Грозным; но притом справедлив, храбр,

внаграждениях щедр, и особенно старателен о просвещении и благоденствии России» [121]. Также была сделана попытка обелить семейные поступки Петра I: «Всему свету известно, какия огорчения и препятствия в своих учреждениях и расположениях претерпевал Государь сей от первыя супруги своея, суеверныя Евдокии, которую, наконец, принужден сослать

вмонастырь; от первыя (супруги) родился сын Алексей, известный насчастною своею кончиною» [122]. Здесь же прославляются деяния Екатерины II, в частности по созданию народных училищ: «По всем городам и по многим селениям во всей пространной своей империи, учредила она народные училища, в коих молодые питомцы прославляют и вечно благодарить будут виновницу своего блаженства» [123].

Учебник не ограничивался приукрашенным изложением биографий государей, а рассматривал внутреннее состояние государства, события, распределенные по княжениям

73

и царствованиям. Очерки внутреннего состояния России, выделенные в особые главы, оказались скучны и трудны ученикам для усвоения. Оживление вносили лишь краткие обзоры внутреннего культурного состояния.

Новшеством стало приложение к учебнику трех исторических карт «для лучшаго понятия юношества и удобнейшаго объяснения учителя». Эти карты, «сочиненные на разные периоды истории», охватывают три больших периода:

1)события до 862 г.;

2)862–1224 гг.;

3)1224–1613 гг.

Первую карту В. Эйнгорн считал крайне слабой [124]. По объему и ясности изложения учебник был доступен учащимся выпускных классов главных народных училищ [126]. К недостаткам учебника можно отнести сухость изложения, обилие мелких подробностей, княжеских имен, отсутствие некоторых важнейших событий и процессов. Так, ни слова не говорится о возникновении и развитии крепостного права, вместо этого сказано: «…крестьянами назывались упражнявшиеся в земледелии и платившие с обрабатываемой пашни подать государям и оброчим помещикам» [127].

Шлецер считал этот труд только сносным, поскольку «современное историческое руководство может быть лишь извлечением из обработанных материалов; русская же историография пока их не имеет, потому и нельзя требовать отличных учебников, в той же степени, как имеют для своей истории немцы, французы и англичане». Однако и это руководство можно было бы дополнить фактами из летописей, в особенности периоды правления Петра I и Екатерины II. Их царствования описаны слишком кратко, бедно и летописно [128]. И все же эту книгу, изданную Комиссией об учреждении народных училищ, Шлецер называл первым пригодным для употребления руководством по русской истории [129]. «Краткая Российская история» применялась в учебных заведениях более 10 лет, в 1827 г. появилось десятое издание этой книги.

Если авторство Стриттера «Краткой Российской истории» сомнительно, то другое произведение, объемом 1500 страниц, несомненно, принадлежит его перу. В 1783 г. историк

74

получил поручение составить «Историю Российского государства», что сделать было весьма непросто, поскольку отечественные историки описывали в основном внешнюю сторону событий. Несмотря на все сложности, книга была написана и издана в трех частях в 1800–1802 гг. В первой части события доведены до 1224 г., во второй части – до 1389 г.,

втретьей части – до смерти Василия II в 1462 г. [130].

Впредисловии Стриттер указывает основные использованные источники – это летописи, Статейные книги, светские и духовные грамоты. Кроме того, автор привлекал достоверные иностранные книги, брал материал из «Российской истории» В. Н. Татищева, имевшего обширное собрание летописей, которое после его смерти сгорело в родовом селе Грибаново. Как писал Стриттер, «разность в повествовании многих летописей, где только было нужно, означал я собственными <…> словами, и старался невразумительные места объяснить

впримечаниях, а сомнительные исправить» [131]. Однако объемная книга, написанная погодно и летописно, не могла стать оптимальным руководством для начальных школ [132].

В1797 г. в Смоленске появилась «Детская Российская история, изданная в пользу обучающегося юношества» [133]. Ценно, что в этой книге отсутствует морализирование и сделана попытка объективного подхода к изложению событий истории. Автор отвергает басни о происхождении славян от времени «столпотворения вавилонского», не соглашается с участием славян в обороне Трои и не верит в основание Москвы Мосохом – правнуком Ноя. Он не согласен также с точкой зрения о происхождении Рюрика по прямой линии от императора Августа.

* * *

Таким образом, первые учебники истории, появившиеся

вРоссии в середине ХVIII в., были переведены с немецкого и французского языков и не имели ни иллюстраций, ни карт. В это время изучалась только всеобщая история в специальных закрытых учебных заведениях, в частных пансионах для дворян. Отечественная история не являлась самостоятельным курсом, а сведения по ней сообщались в виде краткого «приобщения» к курсу всеобщей истории, либо вкраплений

вразличных местах учебника [134].

75

Авторы переводных учебников Ла Кроц и Дильтей отказались от изложения истории по схеме четырех монархий, связью событий для них служила только синхронность их протекания, правда, в результате такого подхода терялся стержень изложения. Краткие добавления русской истории в эти учебники не способствовали формированию о ней целостного представления, а служили дополнениями, формировавшими фрагментарные знания.

Первые учебные книги, написанные в вопросно-ответной форме, безуспешно претендовали на эвристический метод изложения материала. В них освещалась история многих стран, охватывая периоды от сотворения мира (пересказа Библии) и до последних событий. Легенды и мифы часто выдавались за исторические факты, а в изложении перемешивались с последними. Факты, даты, события не были приведены в систему идей исторического развития, поскольку ученые-историки только делали первые попытки по анализу фактов, критическому разбору источников. Учебники были кратки по содержанию и соответствовали своему назначению быть выученными наизусть.

Лишь в конце ХVIII в. историки начинают выделять причинно-следственные связи, обращают внимание на географический фактор. Однако по-прежнему содержание школьных учебников, излагаемых по царствованиям, изобилует именами и датами. Учебным книгам присущ значительный объем содержания при отсутствии органических связей между фактами, их конспективное изложение. Именно так была написана в 1787 г. «Всемирная история, изданная для народных училищ». По обилию материала и отсутствию внутренней связи между фактами учебники скорее напоминали справочники, изобиловавшие подробностями, деталями

иименами. Меньше внимания обращалось на внутреннюю, социальную историю общества, и больше – на политическую

ицерковную. Это была история правителей государств и святителей церкви, королей и завоевателей. Учебники по всеобщей истории были призваны внедрять феодально-церковное мировоззрение, исходя из провиденциализма.

На рубеже ХVIII–ХIХ вв. периодизацию школьных учебников стали начинать от Рождества Христова, а к священной

76

истории относить библейские сведения о начале мира. Однако еще не было деления истории на древнюю, среднюю и новую, хотя в западноевропейской исторической науке такая периодизация с конца ХVIII в. была принята. В это время гражданская история начинает отделяться от церковной. Первые разграничения между гражданской и церковной историей можно встретить в «Сокращении всеобщей истории», подготовленной для Смольного института. Из учебников истории исключили библейские рассказы, больше внимания стали уделять историко-культурному фактору.

Заметным явлением в русской педагогической мысли и незабвенным памятником стали учебники Ф. И. Янковича, который не только руководил созданием книг для школ, но и сам принимал в их написании непосредственное участие [135].

За номенклатурой учебных книг и «направлением» преподавания в школах зорко следили и в эпоху правительственного либерализма, о чем свидетельствует журнал Комиссии за 1801 г., подписанный в том числе и Янковичем, об обнаружении в минской и подольской губерниях учебных книг, «наполненных многими изъяснениями, неприличными монархическому правительству». Комиссия признала «весьма вредными» книги «исторические и толкующие о правах», в коих имелись недостойные утверждения такого порядка: «…иго тиранства и самодержавие уничтожают истинное красноречие»; «большого распространения власть законодательная иметь не может, уважая, что оная есть в народе, от народа и для народа» [136].

4.5.Методика обучения

Втечение первой половины ХVIII в. история в России преподавалась на иностранных языках, а материал в учебниках излагался в вопросно-ответной форме, которая применялась в то время в школах Западной Европы. Вопросы и ответы заучивались учениками наизусть, а роль учителя сводилась к руководству «вытверживанием наизусть». Об этом,

вчастности, сказано в Проекте духовной комиссии 1722 г. об учреждении «нижних» школ в городах: «И задавать чтение истории универсальной <...> и, сколько возможно, выбирая

77

главнейшие эпохи, вопросами и ответами вытверживать наизусть» [137].

Такая методика обучения считалась неприемлемой для передовых людей России второй половины ХVIII в. Так, просветитель екатерининского времени Н. И. Новиков в статье «О воспитании и наставлении детей для распространения общеполезных знаний и всеобщего благополучия» считал, что «разум детей не только должен быть упражняем и обогащаем разными познаниями, но и так упражняем, чтобы они мало-помалу приобретали способность исследовать и разбирать то, что они знать желают <…> А сие делается, когда обще с ними и соразмерно их возрасту думают, рассуждают, исследуют, сомневаются, решают» [138]. Даже ортодоксальный Дильтей в предисловии к учебнику всеобщей истории ценнее всего считал изложение материала на уроке самим учителем. Вместо заучивания он предлагал «истолковывать историю малейшими вопросами» [139].

Сторонником такого же обучения был И. М. Шрекк. Он говорил «о весьма великой пользе» для учащихся, когда они сами будут задавать друг другу вопросы, советовал преподавателю стремиться «к ясному и порядочному повествованию», тщательно отбирая факты и излагая их таким образом, чтобы поучительные выводы как бы сами вытекали из них [140]. Вопросы учителя должны быть превращены в «испытательный разговор» с учащимися, чтобы ученик «сам через себя» доходил до знания истории, причем ученикам достаточно было знать только век многих событий [141].

Эта рекомендация не совсем согласуется с общими требованиями эпохи по изучению хронологии, считавшейся важной самостоятельной дисциплиной, наряду с мифологией, нумизматикой, генеалогией, геральдикой, древней географией [142]. Правда, методика преподавания хронологии сводилась к требованиям по прочному запоминанию основных

ивспомогательных дат.

В1782 г. Н. И. Новиков опубликовал книгу в двух томах под названием «Хронология…» [143]. В этой книге содержатся хронологические таблицы в вопросно-ответной форме с весьма пространным текстом, лишенным четкости и ясности и при отсутствии каких-либо графических изображе-

78

ний. Каждый из двух томов в конце имеет в качестве приложения хронологические таблицы выдающихся сражений древнего и нового времени. Периодизация древней истории основывалась на священной истории [144].

ХVIII в. не мог решить многих актуальных педагогических задач, он только приблизился к их осуществлению с введением в России австро-венгерской системы обучения, когда появились первые методические руководства для учителей. Их специально подготовили к учебникам для низших классов, а для старших классов методические советы давали в предисловиях учебников [145]. «Руководство учителям народных училищ», разработанное Ф. И. Янковичем, выдвигало следующие педагогические требования: «Ученики должны ответствовать не «да» и не «нет», но полною речью <...>. Лучше, если они ответствуют исправно своими словами, нежели теми словами, какие находятся в книге; ибо из того видеть можно, что они дело понимают». В высших классах рекомендовалось вызывать в учениках самостоятельную работу мысли: «При всех учениках, а особливо больших, стараться учителя должны более об образовании и изощрении разума их, нежели о наполнении и упражнении памяти <…>. Учитель должен все слова выговаривать громко, плавно и ясно, глаза обращать всюду и ходить около всех учеников, дабы видеть, все ли прилежно его слушают и дело свое исправляют» [146].

Ф. И. Янкович стремился учитывать познавательные возможности учащихся, распределяя их на несколько групп на основе их способностей запоминать изучаемое [147]. В первую группу он включил детей, которые все быстро понимают

иусваивают, хорошо помнят выученное и употребляют полученные знания «к месту». Для них следует систематически усложнять известные понятия, в большем количестве вводить новые. Ко второй группе также относятся дети с хорошей памятью, но не умеющие рассуждать. Их не надо заставлять учить содержание урока наизусть, пусть они пересказывают своими словами, главное – учить их мыслить, опираясь на чувственные представления, приводя примеры

иделая сравнения. Их надо чаще спрашивать, пробуждая мысль. В третью группу вошли ученики со слабой памятью. Объяснять урок им следует по возможности с применением

79

наглядности, «возбуждая их внимание». С ними заниматься надо индивидуально и как можно меньше давать заданий учить наизусть [148]. Однако конкретная практика вносила свои существенные поправки в обучение.

Фактически новая методика требовала, чтобы ученик понимал, что он заучивает, а учитель помогал ему заучивать этот материал. Основой преподавания оставалось буквальное усвоение учебника «совокупно всем классом» и на протяжении всего урока. Осуществляя руководство заучиванием учебника, учитель читал текст вслух, затем то же самое по очереди читали ученики, потом хором все вместе. Весь учебник от начала до конца заучивался наизусть, отступления от текста не допускались. Лишь в некоторых случаях учитель требовал рассказывать своими словами [149]. Чтобы постоянно поддерживать внимание учеников, добиваться от них обдуманных и ясных ответов, рекомендовалось проводить вопросно-ответную форму урока (катехизацию). Ранее в университетских гимназиях преподаватель читал свой предмет с кафедры, не интересуясь, понимали его ученики или нет.

Для запоминания наиболее важного в содержании использовали буквенный метод обучения: писали сначала весь текст на доске, а затем первые буквы только тех слов и предложений, которые ученик должен выучить. Например, после предложения, начинающегося со слов: «Бог всему…», учитель писал Б.в., «Верую в единого Бога» – В.в.е.Б. Учитель писал на доске начальные буквы фразы, а ученики повторяли ее целиком. Затем буквы стирали, и ученики произносили фразы наизусть.

Новшеством стало применение таблиц, которые разрабатывали сами учителя на основе содержания учебника. Учитель анализировал учебник, выделял главный и второстепенный материал, намечал, что он включит в таблицу. При таком анализе текста каждый раздел истории представлял собой основной и дополнительный материал с выделением основных событий, указанием конкретных лиц и исторических дат. На уроке учитель проводил объяснение по содержанию таблицы на основе главного, следуя от общего к частному. «Табличная метода заключалась в кратком изложении всего предмета, в котором все главные и придаточные части с их под-

80