Становление и развитие школьного исторического образования в России ХVI – начала ХХ вв. Монография

учащимся повод обращаться к текущей литературе и читать часто, что встретится». Эту позицию поддерживали и педагоги. Талантливый методист А. Добряков был творением своего времени, выразителем интересов правящей монархии. Он считал опасным изучение современной истории в школах и выносил свой вердикт: уразумение «вопросов, волнующих современное общество», следует «оставить до той поры, когда <…> юноша вступит сам в общественную жизнь» [50]. А еще 10 лет назад, сразу же после отмены крепостного права, у педагогов была иная позиция. Так, П. Шестаков предлагал в процессе преподавания истории больше внимания обращать на явления, близкие к современности, поскольку «самые живые вопросы остаются для оканчивающих школу неизвестными» [51].

С приходом к власти Д. А. Толстого МНП сразу же заявило о своем намерении уменьшить полномочия педагогических советов учебных заведений по распределению гимназических курсов и дало указания по подготовке новых учебных планов и перераспределению материала в курсах истории [52]. Была поставлена цель ослабить вредное влияние истории на учеников, сократив до минимума количество уроков, сведя обучение к заучиванию фактов, имен и дат без всякого обобщения [53].

В комментариях к уставу 1871 г. предыдущую работу учителей критиковали за то, что они крайне увеличивали объем своего преподавания, но главная беда заключалась в том, что они определяли, согласно личным воззрениям, «какой материал наиболее пригоден для преподавания и в какой именно последовательности и постепенности, и нередко вследствие того впадали в чрезвычайные погрешности в педагогическом или дидактическом отношении». В такой вседозволенности, наряду с другими учителями, упрекали и преподавателей политической истории [54].

Исполнителем воли министра стал М. Н. Катков, утверждавший, что преподаватели истории «пользуются предоставленными им часами для того, чтобы читать свой предмет поуниверситетски» или же под влиянием «вчера прочитанной статьи» [55]. По мнению М. Н. Каткова, связь преподавания истории с современностью и современной наукой «есть ис-

161

тинный крест для всякого порядочного учителя, а молодых людей приучает только к фразерству и верхоглядству». Он предлагал вновь вернуться к полному классицизму, чтобы спасти «несчастную молодежь <…> от нигилизма» и влияния на нее «всякого обманщика, всякого негодяя и пройдохи» [56]. Как он писал, в 1849 г., когда было сокращено количество часов, отводимое на изучение древних языков, доступ

квысшей школе стал самым легким делом, именно тогда ее и «затоптали в грязь». Гимназия должна была быть школой «ученой», а не общеобразовательной [57]. В период обсуждения проекта гимназической реформы в Государственном совете М. Н. Катков находился в Петербурге и своими закулисными действиями способствовал победе сторонников классической системы образования [58].

Суть гимназической реформы Д. А. Толстого сводилась

квведению во всех гимназиях классицизма – преподавания «мертвых» языков, а фактически преследовала цель отменить все новации, введенные в правление министра А. В. Головнина.

По уставу 1871 г. в гимназиях могли обучаться дети всех сословий, без различия звания и вероисповедания. В соответствии с новым уставом реальные гимназии были упразднены, вводилась гимназия только одного типа – классическая, с двумя древними языками. На первое место при их изучении выдвигалась грамматика и лишь затем чтение древней литературы (недостающие издания выписывали из немецкого Лейпцига). Кроме греческого и латинского языков классицизм предполагал усиленное изучение древней истории за счет сокращения новой и новейшей истории, что предусматривали обязательные общегосударственные программы.

Новый устав гимназий и прогимназий привел к тому, что «классическое направление снова восторжествовало», ортодоксально настроенные педагоги увидели в этом возврат к уставу 1828 г. В соответствии с уставом 1871 г. все мужские гимназии опять становились классическими, в них более 40% учебного времени отводилось на изучение греческого и латинского языков. Утверждался формальнограмматический классицизм, в котором «господствующее положение» занимали древние языки [59].

162

Как говорилось в объяснительной записке к уставу 1871 г., древние языки «обладают самородной первообразностью», а наука древних языков вырабатывает у учащихся внимание, развивает их трудолюбие, приучает к скромности [60]. Ссылаясь на важность освоения первоисточников, предлагалось изучать отечественную и древнюю историю главным образом путем чтения образцовых произведений (частично самих источников) как отечественной, так и древней классической литературы, на основе прочитанного писать собственные сочинения, излагать в сокращении эти произведения на латинском языке. История Древнего мира помогала в изучении древних языков, поскольку на уроках переводили фрагменты произведений Саллюстия, Цезаря, Цицерона, Тита Ливия, Фукидида, Ксенофонта.

В«Русском Архиве» сохранилась записка министра МНП барона Николаи (1881–1882 гг.) по применению гимназического устава 1871 г., где министр указывал, что «усиление изучения древних языков должно способствовать отрезвлению юношества от современного свободомыслия как религиозного, так и политического». Предполагалось главным образом изучение грамматических форм, а не древней литературы, что показалось опасным еще в 1848 г., когда из гимназий вывели греческий язык и сократили изучение латинского языка [61]. Русские гимназии, созданные по прусскому образцу, превращались в грамматические школы с ограниченными общеобразовательными курсами. До 1890 г. главными предметами считались лишь древние языки и математика, а с 1890 г. к ним прибавили русский язык и Закон Божий (в реальных училищах не было деления предметов на главные и второстепенные).

В1871 г. был принят устав, а годом позже школа впервые получила общегосударственные программы, в которых

Д.А. Толстой видел важнейшую основу «охранительной политики в школе». До этого школа работала по программноинструктивным материалам, разрабатываемых на местах, в частности, при округах. Примерные программы в помощь преподавателям МНП публиковало по предметам, «отличающимся наименьшей определенностью», к каким причисляли словесность и историю. Примерная программа по истории,

163

которая могла быть существенно изменена или вовсе устранена, показывала, как «могут быть выполнены требования Министерства при данном числе уроков» [62]. Таким образом, МНП возвратило себе право обязательного утверждения программ средних, начальных и народных учебных заведений.

Учителя составляли собственную подробную программу на основе примерной программы министерства, объяснительной записки и учебного плана, по своему усмотрению структурируя содержание, отбирая главные факты, а затем

иучебные руководства из числа рекомендованных МНП. Как указывалось в циркуляре министра попечителям учебных округов, преподавателям «предоставляется свобода следовать собственным их воззрениям, соображаясь с общими началами дидактики и с теми указаниями, которые предложены министерством для руководства» [63].

Если преподаватель следовал программе министерства, то педагогическому совету он сообщал лишь о методике предполагаемой работы; если же имел намерение отступить от программы, то докладывал обо всех этих отступлениях, давал им обоснование «с обозначением, что было пройдено в истекший учебный год в действительности в каждом классе

ипо каждому предмету» [64]. Такой педсовет проходил заранее, до наступления летних каникул, чтобы имелось время приобрести дополнительно необходимые учебные руководства и пособия. Обо всех изменения в программе обучения сообщалось до 1 сентября попечителю учебного округа, он

иутверждал заключение педагогического совета. На основе примерных программ экзаменовались поступающие в гимназию или прогимназию или сдающие экзамен.

Со временем учителям вообще не рекомендовалось отклоняться от примерных программ. Такое отклонение допускалось лишь по уважительным причинам, в обязательном порядке указываемым в годичном отчете гимназии. Разрешались отступления от программ «в смысле большей основательности преподавания, но не в смысле расширения его объема». По истории и географии предлагалось устраивать более частые повторения, без сообщения большого количества фактов. Проводя ревизии, окружные инспектора тщательно следили, «не вдаются ли (учителя) в излишние

164

подробности», «не дозволяют ли <…> произвольных сокращений» [65]. В более поздние годы это требование только усилилось: так, на педагогическом совете 2-й СанктПетербургской гимназии, состоявшемся 4 сентября 1886 г., директор напомнил преподавателям, чтобы они при прохождении курсов «не позволяли себе ни малейшего отступления от установленных программ» [66].

Вгородских училищах курс истории представлял собой «рассказ о главнейших деятелях и явлениях из отечественной истории с необходимыми дополнениями из истории всеобщей». Это было не систематическое, а элементарное изложение истории, состоящее из «биографий замечательных исторических деятелей и эпизодов из важнейших событий». Задача курса заключалась не столько в расширении «круга фактических знаний учащихся, сколько в развитии их умственных способностей и нравственных наклонностей [67].

Всоответствии с планом городского училища 1872 г. изучение истории начиналось с 3 класса и продолжалось

в4 классе по 1 часу в неделю (32 урока); в 5 и 6 классах – по 2 часа. В 3 и 4 классах изучали отечественную историю «в рассказах о замечательных лицах и событиях» в объеме учебника С. Е. Рождественского для народных училищ [68]. В 3 классе преобладал устный рассказ учителя и повторение учениками услышанного с его слов. Составители программ рекомендовали дифференцированно подходить к изложению фактов истории: лишь упомянуть о покорении Сибири Ермаком, в главных чертах рассказать о причинах церковного раскола, советовали совсем не упоминать о бунтах в Москве, Новгороде, Пскове [69].

Курс 4 класса городских училищ не носил самостоятельного и законченного характера, как отмечал Д. И. Иловайский, в нем были «пропущены» такие личности, как Оттон Великий, Вильгельм Завоеватель, Жанна д’Арк, Ришелье, Кромвель и другие. Ничего не говорилось о династиях Габсбургов, Стюартов и Бурбонов, не рассматривались революционные события в Англии и Французская революция. Д. И. Иловайский пришел к выводу, что в таком виде этот курс мало влиял на подготовку учеников к изучению истории

встарших классах [70].

165

В5 классе изучали древнюю историю по руководству

И.И. Беллярминова для уездных и городских училищ. Здесь 2 урока в неделю отводилось на историю Древнего мира и историю России, причем повторяли по родной истории изученное в 3 и 4 классах, начиная от образования древнерусского государства и до Ивана III.

В6 классе повторялась в главных чертах всеобщая история и изучалась в основных чертах отечественная история (2 часа в неделю). Внимание обращалось на внутреннюю связь событий, дополнение курса отечественной истории сведениями из всеобщей истории. Вот как выглядела программа, разработанная по такому принципу: «Изобретения и морские открытия. Гуттенберг. Колумб <…>. Варфоломеевская ночь. Иван III. Конец уделов. Покорение Новгорода <…>. Бунт Стеньки Разина. Никон и раскол. Подданство Малороссии <…>. Тридцатилетняя война. Царствование Людовика ХIV. Петр Великий <…>. Участие России в семилетней войне. Восстание СевероАмериканских Штатов <…>. Императрица Екатерина II». Завершался шестой год обучения рассмотрением реформ Александра II [71].

Последующие программы городских училищ (1877–1900 гг.) по содержанию соответствовали программам начальных классов мужских гимназий, однако подготовка в училищах была крайне низкой, хотя за 4 года курс отечественной истории повторялся трижды. Русскую историю в течение двух лет изучали во 2 классе двухклассных «образцовых» народных училищах (МНП) по 2 и 3 часа в неделю. В программах 1875 и 1897 гг. проводились те же идеи о роли самодержавия и православия в истории России, что и в программах средних учебных заведений. Чтобы дать ученикам положительный пример для подражания, обучение осуществлялось на основе знакомства с биографиями выдающихся личностей российского государства.

Наряду с городскими училищами в 70-е гг. были приняты учебные планы и программы для мужских гимназий (1872 г.), реальных училищ (1873 г.), женских гимназий (1874 г.). Эти планы и программы учитывали возраст учеников по классам и предметное содержание по курсам, представляя собой следующее [72]:

166

Учебный план 1872 г. мужских гимназий, как и городских училищ, включал в себя два концентра: краткий, эпизодический в 3–4 классах и систематический в 5–7 классах. В первом и втором концентрах отечественная история излагалась совместно со всеобщей. Историческое образование строилось в хронологической последовательности от древности до современности. Лишь на заключительном этапе при повторении в мужских гимназиях и реальных училищах ученики возвращались к ранее изученному. 7 класс в мужских гимназиях с 1877 г. подразделялся на 2 года обучения, последний год посвящался повторению истории Древней Греции и Древнего Рима. В реальных училищах историческое образование было короче и завершалось в 7 классе при одном годе обучения. Последний год посвящался повторению всеобщей и русской истории.

По учебному плану в мужских гимназиях общее коли-че- ство часов увеличилось с 184 до 196, а там, где был введен восьмой год обучения – до 206 часов с одним древним языком и до 225 часов с двумя древними языками [73].

В объяснительной записке к учебному плану по истории было дано обоснование введения эпизодических и систематических курсов истории. Прежде всего, они были необхо-

167

димы для реализации воспитательных целей, для того, чтобы лучше учитывать нравственные и умственные потребности, возрастные особенности учащихся; чтобы важнейшие факты и события пройти дважды с ученикам разных возрастов в целях их более прочного усвоения («утверждения в памяти учащихся»); чтобы изучение древней греческой и римской истории поставить в более тесную связь с изучением древних языков. Эпизодический курс имел особое значение для тех гимназистов, которые «не пройдут полного курса или не дойдут до старших классов» [74].

Наряду с общим, было и особенное в реализации задач курсов. Эпизодический курс был призван:

1)познакомить учеников 12–14 лет с биографиями выдающихся исторических личностей (отличающихся необыкновенным умом, нравственной чистотой, твердостью воли), с важнейшими событиями их жизни и истории;

2)на основе изучения этого материала приучить учеников к связному и последовательному рассказу;

3)помочь учащимся усвоить важнейшие факты и даты курса;

4)упражняя память, воздействовать на воображение учеников, на «облагораживание» их нравственных чувств, «пробуждение и укрепление в них любви

к отечеству» [75].

Задачи систематических курсов истории заключались

втом, чтобы:

1)сообщить в связном виде события всемирно-истори- ческого значения всеобщей истории, систематически изложить древнюю и отечественную историю;

2)развивать память и мышление учащихся, способность и восприимчивость к познанию истории при ее дальнейшем изучении в университете (связь событий, их причины и следствия, поводы и цели);

3)формировать нравственные чувства учащихся, убеждение в том, «что судьба человечества постоянно улучшается…» [76].

Всистематических курсах истории в преподавание должны были входить главным образом факты из внешней истории,

168

а из бытовой истории – только самые крупные явления. Рекомендовалось в курсах истории опускать все то, «что не только нарушает приличие, оскорбляет нравственнее чувство, но и то, что может произвести тяжелое впечатление на учеников. Причем при изложении отечественной истории события

иявления «светлые» должны излагаться более подробно, чем события «темные» [77].

Задачи систематических курсов дополнил и конкретизировал методист Я. Г. Гуревич:

1)прочнее укрепить в сознании учеников и их памяти уже приобретенные сведения;

2)выявить внутреннюю связь известных ученикам исторических фактов и явлений;

3)пополнить знания учеников по отечественной истории новыми сведениями, которые в силу возраста и развития учеников не могли войти в первоначальный курс;

4)познакомить учеников с внутренними сторонами народной жизни в наиболее рельефных ее проявлениях и с основами государственного и общественного порядка;

5)вводить из всеобщей истории преимущественно сведения всемирно-исторического значения, прежде всего неразрывно связанные с отечественной историей и помогающие лучше ее понять [78].

Я.Г. Гуревич полагал, что начинать изучение истории надо с элементарной отечественной истории, поскольку на личностях и явлениях отечественной истории ученики уясняют главнейшие элементы исторической жизни, после чего при дальнейшем изучении родной истории знакомятся в эпизодической форме с главнейшими явлениями всеобщей истории [79].

Как уже отмечалось, особенность программ, принятых

в70-е гг., состояла в совместном изучении всеобщей и отечественной истории, правда такая интеграция носила чисто механический характер. В мужских гимназиях 3 и 4 классы включали в себя курсы эпизодические, события в которых излагались с древности до современности.

В3 классе излагались сведения «о главных событиях

иличностях» из истории древнего Востока, Греции и Рима,

169

атакже события, относящиеся к утверждению христианства в странах Европы. Курс эпизодический начинался с древней истории, которую составители считали наиболее доступной детям. «Этот отдел истории дает более материала, соответствующего умственным особенностям отроческого возраста», и для того, чтобы подготовить учащихся к восприятию фактического содержания, извлекаемого «из чтения классиков на уроках латинского и греческого языков» [80]. В этом курсе рассказы о событиях и лицах из древней и отечественной истории занимали больше места в сравнении с рассказами по всеобщей и средней истории. В примечании рекомендовалось при изложении всеобщей истории называть имена писателей и ученых без характеристики их сочинений [81].

Вэпизодический курс 3 класса входило несколько тем по истории Древнего мира («Евреи и другие народы древнего Востока», «Греки», «Римляне»), а также «События из русской истории в связи с всеобщей». Подтема «Русские славяне» фактически рассматривала историю древнерусского государства.

Впоследующих классах темы русской и всеобщей истории объединяла лишь хронология, а не само историческое содержание. Например, в 4 классе содержались темы: «Утверждение христианства на Руси», «Уделы», «Первый крестовый поход», «Нашествие Батыя», «Мамаево побоище», «Сражение при Косове», «Свержение монгольского ига», «Царствование Иоанна IV», «Иоанн Гуттенберг. Христофор Колумб, Иоанн Гус. Лютер. Иезуиты и Варфоломеевская ночь». Здесь же рассматривалось Смутное время, правление Петра I и Елизаветы, события Североамериканской войны 1774–1783 гг., эпоха Екатерины II и Александра I. Таким образом, в 4 классе изучались события из отечественной и всеобщей истории средневековья и нового времени.

Таким же образом, но на более высоком теоретическом уровне, был построен курс 5 класса, где преобладала отечественная история, и начинался он с германцев и славян,

азаканчивался правлением Ивана Грозного. Последняя тема называлась «Торжество монархии на Руси и завоевания на Востоке». Вместо поражения в Ливонской войне в этой теме

170