программа, уровень подготовки детей, наличие методического инструментария, специфика имеющихся условий, тип урока, а также формы и методы, которые помогут ученикам создать необходимый образовательный продукт и достичь главных целей. Ключевую роль на данном этапе играют составленные или подобранные задания для учеников.

Позволяет ли многообразие моделей уроков выделить их инвариантную структуру?

Примеры моделей урока, описанные выше, объединяют следующие особенности:

––четкий алгоритм (последовательность этапов), необычное нетрадиционное их наполнение, взаимосвязь первого (целевого) и завершающего (оценочного) этапов;

––деятельностный подход к организации работы учащихся на уроке.

Выделение инвариантной структуры из многообразия моделей уроков возможно, так как любой вид деятельности, в том числе образовательной, предполагает этапы целеполагания, исполнения и оценки. Применительно к современному уроку важно акцентировать особенности каждого этапа в контексте ФГОС.

Другими словами, при всем разнообразии моделей можно выделить инвариантную структуру урока, соот-

ветствующую каждому из них и подчеркивающую его деятельностный характер:

1-й этап (активное целеполагание) — организация начала урока и подготовка к активному усвоению нового учебного материала;

2-й этап (основной) — отвечает главной обучающей цели данного урока;

3-й этап (оценочная деятельность) — позволяет диагностировать достижение целей урока.

Активное целеполагание на первом этапе урока направлено на развитие субъектности учащегося в принятии, формулировании и уточнении целей урока, в планировании своей деятельности. Если цель урока принимается на личностном уровне, ученик осознает полезность, значимость, интерес предстоящей работы, это является сильным мотивационным стимулом для его деятельности. Участие учеников в целеполагании обеспечивает высокий уровень осмысленности и принятия цели и, как следствие, высокий уровень учебной мотивации.

Основной этап урока вбирает в себя возможность раскрыть самые разные модели проведения урока, вариативность которых, как правило, определяется выбранной технологией проведения урока.

Оценочно-рефлексивный этап урока обеспечивает решение целого спектра задач: от оценки и самооценки степени/уровня освоенного на уроке содержания или деятельности по его освоению до формирования когнитивных умений высокого уровня.

ного образования. Рефлексия позволяет оценивать собственный «мыслительный путь», управлять им; вовлекает в наблюдение и контроль уже достигнутого, подтверждает собственные представления, помогает в решении проблем и т. п. Рефлексия позволяет личности выйти из полной поглощенности непосредственной деятельностью, как бы подняться над ней, сделать

еепредметом анализа, осознанного регулирования и контроля. Эти умения, названные в теории стандарта универсальными учебными действиями (регулятивные УУД), отвечают за управление учеником собственной учебной деятельностью, становятся основой для формирования ключевой компетенции, заложенной в деятельностном подходе — умения учиться.

Современный урок сегодня невозможен без рефлексии (в широком и узком значении этого слова) в любой

ееформе — текущей и итоговой. Те к у щ а я р е ф л е к - с и я — неотъемлемая часть интеллектуальной деятельности индивида, формируемая в ходе деятельностных процедур в обучении. И т о г о в а я р е ф л е к с и я — завершающая часть «ФГОСовского» урока.

Новые модели уроков кроме традиционных оценочных процедур требуют включения в его структуру для организации оценочно-рефлексивного этапа урока определенные типы заданий:

–Задания метапредметного характера, которые учитель использует в рамках текущей оценки, значительно отличаются от привычных оценочных средств, которые раньше использовал учитель.

–Задания на самооценку, взаимооценку, оценку работы в группе и т. д. не предполагают выставления отметок, а иногда носят и неперсонифицированный характер.

–Рефлексивные задания или задания для итоговой рефлексии, или аутентичное оценивание, или оценивание формирующее, которые могут быть объединены

вразных научных школах.

Так или иначе, подобные задания направлены на развитие учащегося, учат его планированию и оценке своей деятельности, развивают способность к самооценке.

П р и м е р ы з а д а н и й о ц е н о ч н о - р е ф л е к с и в н о г о х а р а к т е р а д л я р а з н ы х э т а п о в у р о к а

1.Отдельные задания, используемые обычно в конце урока:

–– приемы само- и взаимооценки — «Оценочные листы»;

–– отдельные приемы и стратегии, которые, не являясь явно оценочными, развивают метапредметную сферу — «Синквейн», «Незаконченные предложения», «Ключевые слова». Их можно назвать рефлексивными приемами или приемами итоговой рефлексии, а можно назвать приемами формирующего оценивания.

2.Задания в ходе и в конце урока, позволяющие учащемуся продемонстрировать уровень освоения изученного, проявив при этом самостоятельность:

–– для сравнения — «Общее — уникальное»;

––для творческой интерпретации освоенного — эссе;

––для обсуждения освоенного — «Перекрестная дискуссия».

––для презентации и систематизации изученного, освоенного на уроке любая из графических форм:

«Кластер», таблица, «Лестница», «Блок-схема», задания типа «Систематизируйте изученное»

и т. п.

Используя инвариантную структуру урока как базовую, во втором разделе рассмотрим несколько моделей уроков, разработанных в контексте требований ФГОС на примере учебного предмета «Естествознание». Выбор этого учебного предмета не случаен. Это интегрированный курс, имеющий свои особенности, которые важно осмыслить в преддверии введения этого предмета в учебный план старшей школы.

Литература

Крылова О. Н., Муштавинская И. В. Новая дидактика современного урока в условиях введения ФГОС ООО:

Методическое пособие. СПб.: КАРО, 2017.

Кулюткин Ю. Н., Муштавинская И. В. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия. Монография. СПб.: СПбГУПМ, 2002.

Современная оценка образовательных достижений учащихся. Методическое пособие / Науч. ред.: И. В. Муштавинская, Е. Ю. Лукичева. — СПб.: КАРО, 2015.

Современные педагогические технологии основной школы / О. Б. Даутова, Е. В. Иваньшина, О. А. Ивашедкина, Т. Б. Казачкова, О. Н. Крылова, И. В. Муштавинская. — СПб.: КАРО, 2019.

Хуторской А. В. Дидактика. Учебник для вузов / А. В. Хуторской. — СПб.: Питер, 2017.