конкретными педагогическими стратегиями, методами и приемами, но при этом не перегрузить урок приемами, сохранив ценность и значимость научного содержания урока.

При каких условиях возможно выполнение требований к уроку при аккредитации образовательных организаций?

Выполнить эти требования учителю непросто. Во первых, нужно понять/освоить непростые теоретические аспекты дидактики, психологии, идей, заложенных в теорию стандарта:

Что такое метапредметные результаты и регулятивные, коммуникативные и познавательные универсальные учебные действия? Что такое мотивация и активное целеполагание? Как создать ситуацию активного целеполагания на уроке? Что такое современные образовательные технологии? Какие технологии «работают» на задачи стандарта? Спектр каких ИКТ необходим для создания урока? Что такое рефлексия? Как организовать ее на уроке?

Наиболее полно описание условий выполнения требований при аккредитации образовательных организаций раскрывается в таких книгах:

Крылова О. Н., Муштавинская И. В. Новая дидактика современного урока в условиях введения ФГОС ООО:

Методическое пособие. СПб.: КАРО, 2014.

сти. Для учителя изменение в содержании и технологиях первого этапа урока — это путь от формулирования привычной ему триединой цели урока (обучающей, развивающей, воспитывающей) к цели диагностируемой, выводящей на запланированный результат. Новизна идей стандарта в том, что они позволяют формулировать цели, используя язык результатов, заявленных во ФГОС: предметных, метапредметных, личностных. Еще одно принципиально новое требование — цели формулируются через деятельность учащихся, где цель ориентирована на планируемый результат. На языке стандарта — «ученик научится/учится» или «обучающийся сможет/осваивает».

Какие новые модели уроков «родились» в период внедрения ФГОС?

Соблюдение многих условий разработки уроков в соответствии с требованиями ФГОС рождает разнообразие их форматов. Разработчики методических пособий к новым учебно-методическим комплексам в соответствии с ФГОС предлагают новые форматы структуры урока. Структура урока — это совокупность различных вариантов взаимодействий между элементами урока, возникающая в процессе обучения и обеспечивающая его целенаправленную действенность.

Наиболее распространенные модели уроков, разрабатываемые на этапе осмысления идеологии ФГОС: урок

20 Раздел 1

в технологии деятельностного метода3, урок развивающего обучения4, урок в технологии развития информа- ционно-интеллектуальной компетентности (ТРИИК)5.

М о д е л и у р о к а в т е х н о л о г и и д е я т е л ь - н о с т н о г о м е т о д а:

––уроки «открытия» нового знания;

––уроки рефлексии;

––уроки систематизации знаний (общеметодологической направленности);

––уроки развивающего контроля.

Для каждого типа уроков существует своя последовательность этапов. Например, для у р о к а « о т к р ы - т и я » н о в о г о з н а н и я в соответствии с технологией деятельностного метода предлагаются следующие этапы урока:

––самоопределение к деятельности;

––организационный момент;

––актуализация знаний и фиксация затруднений в деятельности;

––постановка учебной задачи;

––построение проекта выхода из затруднения («открытие» детьми нового знания);

––первичное закрепление во внешней речи;

3Петерсон Л. Г. Типология уроков деятельностной направленности / Л. Г. Петерсон, М. А. Кубышева. — М.: Школа 2000, 2008.

4Дидактико-методические аспекты современного урока: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, Армавир, 26–27 апреля 2007.

5http://www.prosv.ru/about.aspx?ob_no=32824 / Технологические карты уроков начальной школы, построенные по технологии ТРИИК/

––самостоятельная работа с самопроверкой по эталону;

––включение в систему знаний и повторение;

––рефлексия деятельности (итог урока).

М о д е л ь у р о к а р а з в и в а ю щ е г о о б у ч е н и я Структура урока развивающего обучения состоит

из 6 этапов.

1-й этап (мотивационный) — создание ситуации успеха.

На данном этапе происходит демонстрация того, что учащиеся уже знают и умеют. Каждый ученик в индивидуальном порядке решает конкретно-практическую задачу и дает констатирующую оценку своих достижений. Таким образом, учащиеся убеждаются в своем успехе и показывают его другим.

2-й этап (ситуация «разрыва») — постановка учебной задачи.

Учащиеся сталкиваются с ситуацией (создает ее учитель), противоречащей ранее усвоенным и продемонстрированным способам действия. Задача учителя — в коллективных формах оценить эти способы как недостаточные: выделить в задаче принципиально новые условия, провести анализ имеющихся у учащихся средств и способов действия применительно к новым условиям и зафиксировать несоответствие условий задачи и наличных способов действия. Только в результате такой оценки может возникнуть вопрос об условиях, представленных данной проблемной ситуацией, кото-

рые ранее учащимися не учитывались, то есть о том «секрете», раскрытие которого позволит перестроить усвоенные ранее способы действия.

От того, насколько содержательно и объективно произведен рефлексивный контроль и рефлексивная оценка ранее усвоенных способов и зафиксирована их недостаточность в заданной ситуации, решающим образом зависит, будут ли учащимися определены новые условия задачи, определена цель поиска и, собственно, решена учебная задача в целом. Успешная организация контрольно-оценочных действий на этом этапе обучения целиком зависит от того, насколько грамотно были заложены основы самоконтроля и самооценки учащихся на предыдущем этапе.

3-й этап (решение учебной задачи) — преобразование и анализ условий задачи, моделирование выявленных отношений.

На следующем этапе решения задачи учащимся необходимо преобразовать и провести анализ изучаемого объекта. Смысл преобразования состоит в том, что оно должно позволить установить и оценить те условия, на учет которых опирается общий способ действия и которые не принимались во внимание учащимися ранее. Правильно организованный анализ преобразованного объекта должен привести учащихся к установлению ряда принципиально новых свойств изучаемого объекта. Проведенный анализ позволит учащимся сделать вывод относительно нового способа действия, который фиксируется в классе в виде модели. Данная модель

должна выполнять функцию ориентировочной основы действия, то есть содержать операционный состав этого действия. В дальнейшем эта модель будет выступать важнейшим средством контроля и анализа новых ситуаций, в которых установленный способ должен быть видоизменен в связи с изменением тех или иных конкретных условий.

4-й этап (решение учебной задачи) — опробование сконструированной модели для решения конкретнопрактических задач.

Теперь открытый учащимися общий способ действия и зафиксированный в графико-знаковой модели нуждается в коллективной оценке с точки зрения его «правильности». Критерием правильности найденного способа является возможность решения с его помощью конкретно-практических задач. Учащимся необходимо не просто «применить» найденный способ в каждом отдельном случае, а проконтролировать соответствие установленных операций конкретным условиям практической задачи.

5-й этап — решение частных задач.

При решении частных задач необходимо установить соответствие фактически выполняемых операций описанным в модели. Каждый ученик констатирует, правильно или неправильно он действует, то есть оценивает свой способ действия с точки зрения соответствия правилу (модели).

6-й этап — уточнение и конкретизация открытого способа действия или выход на новую учебную задачу.

Следующий этап работы начинается тогда, когда при выполнении очередной задачи учащиеся правильно применяют все операции (операционный контроль это подтверждает), а нужный результат все-таки получить не удается. В этот момент возникает необходимость проверки правильности самой модели. Задачей контроля становится не констатация соответствия фактически выполняемого действия образцу (модели), а установление правильности, обоснованности самого образца. Вновь начинаются коллективные действия класса по рефлексивному контролю, результатом которого является прогностическая, содержательная оценка установленного способа, то есть более или менее обоснованная оценка возможности решать с его помощью эту задачу. Если рефлексивный контроль обнаруживает недостаточность установленного способа, то возникает необходимость либо в его уточнении, либо в поиске нового способа действия (то есть постановка новой учебной задачи).

М о д е л ь у р о к а в т е х н о л о г и и р а з в и т и я и н ф о р м а ц и о н н о - и н т е л л е к т у а л ь н о й к о м п е т е н т н о с т и ( Т Р И И К )

Это новая технология, разработанная российскими педагогами в период введения новых образовательных стандартов. Она раскрывает общедидактические принципы и алгоритмы организации учебного процесса,

обеспечивающие условия для освоения учебной информации и формирования личностных, метапредметных и предметных умений школьников. Структура урока в данной технологии состоит из 4 этапов:

1-й этап — самоопределение в деятельности. На этом этапе организуется стимулирование интереса учащихся к изучению конкретной темы посредством ситуативного задания.

2-й этап — учебно-познавательная деятельность. На этом этапе организуется освоение содержания учебной темы, которое необходимо для выполнения ситуативного задания.

3-й этап — интеллектуально-преобразовательная деятельность. На этом этапе учащиеся выбирают уровень выполнения ситуативного задания и самоорганизуются для выполнения ситуативного задания.

4-й этап — рефлексивная деятельность. На этом этапе полученный результат соотносится с поставленной целью и проводится самоанализ и самооценка.

В заключение обсуждения типологии урока и его этапов в классической дидактике можно выделить и н в а р и а н т с т ру к т у р ы с о в р е м е н н о г о у р о к а :

1-й этап (активное целеполагание) — организация начала урока и подготовка к активному усвоению нового учебного материала;

2-й этап (основной) — отвечает главной обучающей цели данного урока;

3-й этап (оценочная деятельность) — позволяет диагностировать достижение целей урока.

Модели урока в описанных примерах объединяют следующие особенности:

––четкий алгоритм (последовательность этапов), необычное нетрадиционное их наполнение, взаимосвязь первого (целевого) и завершающего (оценочного) этапов;

––деятельностный подход к организации работы учащихся на уроке.

М о д е л ь т в о р ч е с к о г о у р о к а Новые модели уроков активно разрабатываются

на основе работ автора теории креативного обучения А. В. Хуторского, который рассматривает уроки когнитивного, креативного, оргдеятельностного, коммуникативного, ценностно-смыслового типов, объединяя эти модели термином «творческий» урок6. Для определения базовой основы творческого урока выбирается оптимальная для каждого случая модель урока.

Творческие уроки, особенно в младших и средних классах, как правило, комбинированные, то есть включают 3–4 сменяющие друг друга вида деятельности учеников. В старших классах деятельностная доминанта урока может быть одна при различных формах ее воплощения.

На основе различных типов творческих уроков могут составляться и комбинированные. Кроме того, каждый тип из перечисленных творческих уроков включает

6Хуторской А. В. Дидактика. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2017.

С.557.