Ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии в современном образовательном пространстве. Сборник научных статей по материалам международн

Учет этих требований со стороны специалиста и родителей способствует развитию понимания речи ребенком. Обобщенно развитие понимания речи детей представлены в работе Н.С. Жуковой, где выявлены шесть уровней понимания речи.

Прежде чем начинать коррекционно-развивающие занятия с ребенком важно определить уровень понимания ребенком обращенной речи. Рекомендуется следующая оценка понимания ребенком обращенной речи.

I уровень — выражено речевое внимание, прислушивается к голосу, адекватно реагирует на интонацию, узнает знакомые голоса. Этот уровень здоровый ребенок проходит от 3 до 6 месяцев.

II уровень — понимает отдельные инструкции в знакомых словосочетаниях, подчиняется некоторым словесным инструкциям: «Поцелуй маму», «Где папа?», «Дай ручку», «Нельзя» и т.д. Этот уровень здоровый ребенок проходит от 6 до 10 месяцев.

III уровень — понимает названия отдельных предметов и игрушек:

понимает только названия предметов и игрушек (10–12

мес.);

узнает их на картинках (12–14 мес.);

узнает их на сюжетной картинке (15–18 мес.).

IV уровень – понимает названия действий в различных ситуациях: «Покажи, кто сидит», «Кто спит?» и т.д.

понимает двухступенчатую инструкцию: «Пойди на кухню, принеси чашку», «Возьми платок, вытри нос» и т.д. (2 года);

понимает значение предлогов в привычной конкретной ситуации, в привычной ситуации начинает понимать вопросы косвенных падежей: «На чем ты сидишь?», «Во что играешь?» и т.д. (2 года 6 мес.);

устанавливает причинно-следственные связи (2 года

6 мес.).

Vуровень — понимает прочитанные взрослым короткие рассказы и сказки (2 года 6 месяцев – 3 года).

VI уровень — понимает значение сложноподчиненных предложений, понимает значение предлогов вне привычной конкретной ситуации (к 4 годам).

51

Примечание: Если у ребенка есть речь, уровень ее развития оценивается по методикам, принятым в логопедии (Р.Е. Левина, 1968). Если у ребенка отсутствует понимание речи и отсутствует собственная речь, важно оценить, как он понимает жесты и мимику и как он пытается их использовать в общении с окружающими.

Особую значимость в этом процессе играет организация специальной коррекционно-развивающей среды в семье, т.е. внутрисемейные условия, которые создаются родителями и обеспечивают оптимальное развитие ребенка с психофизическими недостатками. Внутрисемейная атмосфера рассматривается как коррекционная среда, которая своим воздействием развивает ребенка, формирует в нем положительные нравственные качества, доброе отношение к миру.

Таким образом, в комплексной системе коррекционно-педа- гогической работы по социальной адаптации детей с нарушением зрения формируются стойкие практические знания, умения и навыки, необходимые для адекватного и комфортного ощущения ребенка в микро- и макросоциальной среде.

По итогам ежегодной работы специалистов СРП с семьей наблюдается положительная динамика в отношении родителей к воспитанию собственных детей, меняются и стабилизируются внутрисемейные отношения, а также отношение к осознанию зрительного дефекта ребенка, формируется дружный инициативный родительский коллектив.

52

Екжанова Е.А.

Просветительская работа с родителями как основной приоритет ранней комплексной помощи детям раннего возраста с разным уровнем психофизического развития

Теоретической основой коррекционно-педагогической работы с детьми с разным уровнем познавательного развития являются общепризнанные закономерности детского онтогенеза в условиях нормального и отклоняющегося развития. Разработанная Л.С. Выготским концепция культурно-исторического развития личности ребенка определила фундаментальные положения о движущих причинах и условиях становления человеческого индивидуума. Учет соотношения первичных нарушений и вторичных отклонений, а также признание неравномерности детского развития послужили основой для понимания механизмов компенсации и построения на их базе коррекционного воспитания и обучения [1; 2].

Воснову современного образования положена концепция психологического возраста как этапа, стадии детского развития, характеризующегося своей структурой и динамикой. Однако необходимо четко осознавать, что выделение этих этапов условно,

аразвитие ребенка зависит от способов, форм и содержания его общения со взрослым. Каждый психологический возраст включает в себя качественно особые, специфические отношения между ребенком и взрослым (социальная ситуация развития); определенную иерархию видов деятельности и ведущий ее тип; основные психологические достижения ребенка, свидетельствующие о развитии его психики, сознания, личности [3; 5; 7].

Вкаждом психологическом возрасте есть главная задача — генетическая задача развития. Она появляется в результате противоречий в системе отношений ребенок — взрослый. Ее решение жизненно важно для полноценного психического развития ребенка и успешного перехода к следующему возрастному этапу.

53

Какизвестно,ребеноксотклонениямивразвитии«выпадает» из ситуации социального и культурного пласта общечеловеческого развития. Он затрудняется использовать традиционную культуру как источник развития высших психических функций, специфических человеческих способностей и способов деятельности. По отношению к ребенку с отклонениями в развитии перестают действовать традиционные для каждого возрастного этапа способы решения традиционных воспитательно-образовательных задач, рассчитанные на нормальный тип развития. Из-за такого «выпадения» ребенка из традиционного образовательного пространства нарушаются условия для «врастания ребенка в культуру», страдает реализация его права на наследование социального и культурного опыта человечества.

Программа подготовки специалистов, работающих с детьми, имеющими различные отклонения в психофизическом развитии, предполагает не только преподавание теоретических знаний об основных закономерностях психофизического развития ребенка, но и овладение практическими методическими приемами и способами развития психической деятельности проблемного ребенка. Требования к условиям развития детей, формы педагогического взаимодействия педагогов с детьми, педагогические условия и приемы коррекции отклонений в развитии детей неоднократно описаны в специализированной литературе. Многолетние исследования доказали, что одним из важнейших условий эффективности коррекционного воздействия является активное включение родителей в коррекционно-развивающий процесс и его ведущая роль в закреплении полученных навыков дома. Однако опыт работы показывает, что абсолютное большинство родителей, воспитывающих проблемного ребенка, оказываются неподготовленными к выполнению своей миссии. Они имеют смутные представления о причинах возникновения нарушения развития, об особенностях психической деятельности ребенка, о правильных способах взаимодействия с ним. Это и понятно, ведь родители не получали специального образования, их этому никто не учил! Поэтому стольактуальна в настоящеевремя просветительскаяра-

54

бота с родителями, организация для них специальных занятий и тренингов по формированию навыков стимулирующего общения с ребенком.

Каковы должны быть основные направления подобной просветительской деятельности?

Достаточно часто общая задержка психофизического развития у детей с перинатальной патологией усугубляется вследствие непонимания матерью своей роли в процессе воспитания ребенка с первых дней жизни, из-за неверно выбранного стиля воспитания и из-за пассивной позиции всех членов семейного окружения. Так, например, во время кормления, когда у ребенка активно задействованы сосательный и поисковый рефлексы, такая мать может разговаривать по телефону, читать книгу или смотреть телевизор, тем самым лишая малыша своего общения и своего участия в формировании новых рефлекторных связей. У малыша при этом не формируется или с трудом возникает новая реакция, при которой преодолевается устойчивый блок «глаза – голова», и, следовательно, малыш не научается прослеживанию за движущимся предметом без поворота головы. Этот и подобные ему стили воспитания приводят к тому, что у детей не формируются или очень поздно появляются способы невербального общения: ребенок не может контактировать «глаза в глаза», не использует указательный жест, амимичен, неэмоционален. У детей с отклонениями в развитии в младенческом периоде эмоционально-личностное общение с матерью не становится ведущей деятельностью возраста, определяющей генетическую линию развития возраста. В своей матери такой ребенок слишком долго видит лишь кормилицу, а не партнера для общения. Изменение позиции матери, переориентация ее отношения к ребенку с объекта на субъект деятельности является одним из первых направлений просветительской деятельности [4; 5].

Не менее важным является обучения родителей приемам взаимодействия с ребенком в процессе предметной деятельности.

В раннем возрасте у проблемного ребенка не появляются активные ориентировки на предмет — Что это? Что с этим мож-

55

но делать? Взрослый для них не является посредником между миром предметов и способами действия с ними. Таким образом, он не несет в себе функцию «общественного взрослого». Смысл существования предметов окружающего мира и действий с ними для такого ребенка надолго остается недоступен, предметы не являютсястимуломдляразвитияпознавательнойактивностиребенка. Взрослый надолго фиксируется в позиции средства, удовлетворяющего лишь физиологические потребности ребенка. Таким образом, к концу третьего года жизни у ребенка не складывается деловое общение со взрослым, он не готов к сотрудничеству со взрослым и со сверстниками, отсутствуют подражательные способности.

На фоне отсутствия делового общения со взрослыми и интереса к взаимодействию со сверстниками малыш испытывает колоссальные трудности при переходах из одной социальной ситуации в другую. В одних случаях такой ребенок долго привыкает к режимным требованиям и пространству дошкольного учреждения, в других случаях испытывает трудности в ситуации физического расставания с матерью или близким взрослым, в третьих

– становиться унылыми пассивным,не реагируя на окружающую действительность, не замечая вокруг себя детей и взрослых.

На просветительских занятиях необходимо научить родителей правильно организовывать предметную среду для формирования у ребенка предметной деятельности, проводить специальные игры и упражнения, способствующие развитию мелких движений рук и операционально-технической стороны предметной деятельности [6].

Некоторые родители полагают, что если ребенок дома умело манипулирует с орудиями-предметами (чаще всего из арсенала взрослых, например, «жарит мясо»), то его развитие протекает в рамкахнормы,ионненуждаетсявкоррекционно-педагогической помощи. Однако в большинстве своем эти манипулятивные действия ребенка не имеют ничего общего с предметно-орудийными действиями. Родителям необходимо объяснить, что существуют возрастные показатели целостного психического развития ребен-

56

ка. И, например, к трем годам, кроме того, что он «жарит мясо», у малыша еще должна быть и речевая деятельность. Если же речь его представлена в виде лепетных односложных слов, деятельность не сформирована — ребенок не строит, не конструирует; если ребенок не прослеживает взглядом за движущимся по листу бумаги карандашом или крайне быстро отвлекается от него; если ребенок не выделяет себя и не называет по имени, то ему необходима специализированная коррекционная поддержка, как и консультация для членов его семьи.

Без целенаправленного коррекционного воздействия у детей не формируются предпосылки игры — ведущей деятельности следующего возрастного этапа. Поскольку ребенок своевременно не овладел предметными действиями, т.е. операционально-техни- ческая сторона деятельности не сформировалась, у него не возникает противоречия между старыми формами действий и новыми средствами общения, кризис трех лет не наступает. У ребенка не появляется потребности перейти на новую ступень отношений с обществом. Как писал Д.Б. Эльконин, «пока интеллект не поднялся до определенного уровня, не может быть новых мотивов» [7]. Вследствие этого у ребенка не формируется образ «Я», как отражение его представлений о собственной субъектности; ребенок не осознает себя полноправным членом мира людей и не испытывает потребности отражать в игре существующие в нем отношения.

Важно научить родителей приемам стимулирующего общения с ребенком, создать условия для развития у ребенка самосознания, самоуважения, позитивной идентификации.

Повышение родительской компетентности — важная часть работы любого образовательного учреждения. Много сейчас говорится об «ответственном родительстве». Для нас важно передать родителям ответственность за здоровье, воспитание и обучение собственных детей. Основная задача этой работы — вооружить родителей теоретическими знаниями о законах физического, психического и психологического развития ребенка, о законах развития семейной системы, о роли родителей (отдельно мамы, отдель-

57

но папы) в формировании личности ребенка, о влиянии родительских посланий на дальнейшую жизнь и поступки ребенка. Надо дать родителям возможность осознать, что законы формирования личности человека так же неотвратимы как законы физики и математики. Каждое действие или событие в жизни ребенка является кирпичиком, строительным материалом в создании его личности. И здесь нет отсроченных возможностей типа: «вырастет, и тогда буду его воспитывать», «подрастет, и буду с ним разговаривать». Каждое мгновение в жизни ребенка значимо для него, потому что онтогенез подобен тому стремительно несущемуся поезду, который никогда не возвращается в точку своего отправления.

Литература

1.Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика, 1991.

2.Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1994.

3.Выготский Л.С., Лурия А.Р., Социально-психологическое изучение ребенка первого года жизни. – М.; Л., 1931.

4.Екжанова Е.А. Изобразительная деятельность в воспитании и обучении дошкольников с разным уровнем умственной недостаточности. – СПб.: Сотис, 2002.

5.Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-педагоги- ческая помощь детям раннего и дошкольного возраста с неярко выраженными отклонениями в развитии: Научно-методическое пособие. – СПб.: КАРО, 2008.

6.Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Организация коррекцион- но-воспитательного процесса в условиях специализированного дошкольного учреждения для детей с нарушением интеллекта // Дефектология. – 2000. – № 3.

7.Эльконин Д.Б. Детская психология. – М.: Академия, 2007.

58

Жиянова П.Л., Нечаева Т.Н.

Инновационный подход к консультированию семьи ребенка раннего возраста с синдромом дауна

Психолого-педагогическая помощь в Центре ранней помощи «Даунсайд Ап» (ДСА) оказывается в рамках семейно-центриро- ванной модели и основана на технологиях, имеющих ряд особенностей. Консультации построены таким образом, чтобы родители были активными участниками процесса. Проводит консультацию специалист по раннему развитию, в фокусе внимания которого все сферы развития ребенка. Прием проходит в помещении, где обстановка максимально естественна, что дает педагогу возможность демонстрировать такие способы помощи ребенку, которые родители смогут воспроизвести дома.

Цель консультации — обеспечить консультативную поддержку семье в создании условий для оптимального развития ребенка.

Задачи: выяснение и структурирование запроса родителей; диагностика развития ребенка; диагностика взаимодействия родителяиребенка;обсуждениесродителямиипостановкаближайших и долгосрочных целей развития ребенка; подбор наиболее оптимальных для конкретной семьи средств и методов поддержки ребенка в освоении необходимых навыков; информирование о дистанционном заочном консультировании на форуме «Даунсайд Ап»; выяснение возможностей социализации ребенка и ориентация семьи в возможностях получения психолого-педагогической помощи по месту жительства.

Основные особенности консультирования:

– учет специфического психомоторного профиля

Выбирая стратегию оказания помощи семье с ребенком раннего возраста, специалисты нашего центра опираются на понимание специфического психомоторного профиля, характерного для детей с синдромом Дауна. Используется функциональный подход к формированию навыков у ребенка раннего возраста, ко-

59

торый является вариантом компетентностного подхода и позволяет предупреждать появление вторичных нарушений развития. Также учитывается тот факт, что активная позиция родителей и ребенка является необходимой составляющей эффективной реализации педагогической программы, поэтому в центре внимания специалиста не только взаимодействие с ребенком, но и построение диалога с родителями.

– поддержка родительской компетенции

Экспертная позиция педагога может психологически дестабилизировать родителя и привести к формированию его зависимости от специалиста. А так как мы предполагаем, что главным реализатором педагогической программы для ребенка раннего возраста должен стать именно родитель, необходимо поддержать его веру в собственную компетенцию как родителя.

Очень важно обращаться к позитивному опыту родителя, так как такой опыт не всегда замечается им самим или признается как опыт, важный для развития ребенка.

Специалист помогает семье найти ту форму взаимодействия с ребенком, которая наиболее адекватна специфике развития их малыша и наиболее комфортна им самим. Поэтому необходимо предложить родителям программу, учитывающую семейный контекст, интересы и возможности ребенка и самих родителей. Такая программа будет реализована гораздо успешнее, чем та, что составлена из инструкций, иногда вызывающих скорее отторжение, чем заинтересованность при коммуникации и взаимодействии с ребенком. Опора на свои собственные силы помогает родителям эффективно использовать общение со специалистом на нашем консультативном форуме.

– междисциплинарный подход

Сложное психологическое состояние родителей может в значительной степени влиять на их эффективное включение в процесс коммуникации и взаимодействия с ребенком. Это ситуации, когда необходима помощь психолога. Сталкиваясь с подобными трудностями, педагог-консультант может привлечь психолога к встречам с семьей, аккуратно информировать семью о возможно-

60