Ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии в современном образовательном пространстве. Сборник научных статей по материалам международн

Чеботарева Е.В.

Коррекционная направленность трудового воспитания детей раннего возраста с нарушением опорно-двигательного аппарата

Гуманизация и демократизация украинского общества содействуют усилению внимания к проблеме дошкольного образования детей, в частности, к вопросам их социальной адаптации и интеграции в общественную жизнь. Об этом свидетельствуют закон Украины «О дошкольном образовании», Базовый компонент дошкольного образования, в которых сделан акцент на развитии личности воспитанников, их индивидуальности через создание педагогами развивающей среды, формирование у детей системы ценностного отношения к природе, культуре, людям и собственному «Я».

Изменения, происходящие в национальной системе дошкольного образования, привели к необходимости реформирования и модернизации содержания обучения и воспитания в специальных дошкольных учреждениях для детей с нарушением опорно-дви- гательного аппарата, основным контингентом которых являются детисразнымиформамидетскогоцеребральногопаралича(ДЦП).

Поэтому одной из важных задач творческой группы, которая включала научных сотрудников и практиков базовых специальных дошкольных учреждений под руководством Министерства образования, молодежи и спорта Украины, была разработка программного обеспечения обучения и воспитания детей с нарушением опорно-двигательного аппарата.

На основе проведенных фундаментальных экспериментальных исследований, передового опыта организации учебно-вос- питательного процесса в дошкольных образовательных учреждениях, с учетом специфики психического развития ребенка, имеющего нарушения опорно-двигательного аппарата, впервые в Украине была разработана «Программа развития дошкольников с нарушениями опорно-двигательного аппарата» (2012 г.).

171

Содержание программы учитывает принцип личностно ориентированного обучения детей и направлено на укрепление физического здоровья, развитие познавательной активности ребенка, на эмоциональное благополучие, на развитие личности; формированиепредставленийобобщечеловеческихценностях;взаимодействие с семьей с целью оптимизации воспитательного процесса.

Одним из важных направлений программы является трудовое воспитание дошкольников, которое направлено не только на получение первичных трудовых знаний, умений и навыков, но и на духовное обогащение личности, формирование необходимых качеств поведения в социуме, обеспечение максимального преодоления пробелов психофизического развития ребенка с нарушением опорно-двигательного аппарата, формирование его жизненной компетентности.

Фундаментальные психолого-педагогические исследования последних десятилетий в странах ближнего зарубежья доказывают значительные возможности раннего воздействия на развитие двигательной, познавательной, эмоционально-волевой, личностной сфер ребенка с нарушением опорно-двигательного аппарата в условиях специальной организации учебно-воспитательного процесса (Е.Ф. Архипова, Л.Д. Данилова, Е.М. Мастюкова, О.Г. Приходько, К.А. Семенова, Н.В. Симонова и др.).

ВУкраине исследованию диагностики, развитию, обучению

ивоспитанию дошкольников с нарушениями опорно-двигатель- ного аппарата посвящены работы О.В. Романенко, Т.В. Скрипник, Л.А. Ханзерук, А.Г. Шевцова, Н.Н. Ефименка, Н.Д. Моги, Е.В. Чеботаревой и др., в которых рассматриваются особенности психофизического развития детей дошкольного возраста с двигательными нарушениями и предложены оригинальные коррекционные приемы и методы активизации интереса к различным видам их деятельности, предлагается комплексная помощь таким детям в условиях семьи.

Анализ педагогического опыта показывает, что дети раннего дошкольного возраста с нарушением опорно-двигательного аппарата, большинство из которых имеют разные формы детского це-

172

ребрального паралича, как правило, беспомощны в самообслуживании (не умеют одеваться, раздеваться, пользоваться туалетом, мыть руки, умываться, принимать пищу и т.д.), у них не сформированы предпосылки элементарной трудовой деятельности. Предметные действия у детей, вследствие тяжелых нарушений общей и мелкой моторики, характеризуются несформированностью и несовершенством. Вместе с тем, освоение элементов трудовой деятельности имеет важное значение для познавательного и личностного развития ребенка. Указанные пробелы развития объясняются отсутствием ранней коррекционно-педагогической помощи специалистов, тяжестью двигательных нарушений у детей с ДЦП, несовершенной организацией трудового воспитания в специальных дошкольных учреждениях.

Организация трудового воспитания в специальном дошкольном учреждении направлена на социально-трудовую адаптацию

кокружающему миру с целью максимального развития личности ребенка с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Задачей трудового воспитания является развитие элементарных трудовых умений детей, обогащение представлений об окружающей среде в процессе труда, воспитание готовности работать в коллективе; овладения различными орудиями труда, умение планировать и предвидеть результаты труда; интеллектуальное, моральное, физическое, речевое, эстетическое развитие, а также коррекция эмоционально-волевой сферы и поведения.

Впроцессе обучения различным видам трудовой деятельностипредусматриваетсянеобходимостьучетаособенностейдвигательных нарушений (гиперкинезы, гемипарезы, апраксии, синкинезии, двигательная ограниченность) и индивидуального подхода

квозможностям каждого ребенка.

Реализация поставленных образовательно-коррекционных задач должна осуществляется педагогами дошкольного учреждения через планомерное привлечение детей с нарушением опор- но-двигательного аппарата к различным видам трудовой деятельности: самообслуживанию; хозяйственно-бытовому труду; труду в природе; ручному (художественному) труду. Организация ука-

173

занных видов трудовой деятельности у детей с ДЦП имеет свои особенности.

Воспитание навыков самообслуживания — первое существенное звено в воспитании личности. Самообслуживание рассматривается в коррекционной педагогике как одна из важных задач воспитания и обучения дошкольника с нарушением опорнодвигательного аппарата, поскольку овладение жизненно необходимыми умениями и навыками самообслуживания способствует проявлениям самостоятельности и успешной социальной адаптации ребенка. Овладение детьми умений и навыков самообслуживания, формирование культурно-гигиенических навыков проходят не только в рамках специально организованных занятий, но и в повседневной жизни, при выполнении режимных моментов в дошкольном учреждении.

К самообслуживанию относится деятельность, результаты которой удовлетворяют потребности самого ребенка (процесс питания, выполнение культурно-гигиенических процедур по уходу за собой, раздевание и одевание, пользование туалетом, подготовка ко сну и т.п.).

Анализ практики трудового воспитания в специальных дошкольных учреждениях свидетельствует, что у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата формирование навыков самообслуживания осуществляется в течение всех лет обучения. Однако обеспечивается формирование навыков только при специально организованной работе всех специалистов дошкольного учреждения (педагога-воспитателя, врача, дефектолога, психолога, инструктора ЛФК) и родителей, с максимальным учетом психофизических возможностей каждого ребенка. Особенности формирования навыков самообслуживания в том, что они осуществляются путем поэтапного формирования отдельных действий, в определенной последовательности, в процессе длительного и систематического применения специальных упражнений. Основными методами обучения являются демонстрация отдельных действий, совместные действия и личные действия детей. Следовательно, формирование навыков самообслуживания осущест-

174

вляется по четко спланированным этапами обучения с учетом индивидуальных возможностей ребенка с ДЦП.

Хозяйственно-бытовой труд тесно связан с формированием у детей навыков самообслуживания. Педагог учит ребенка выполнять элементарные хозяйственно-бытовые поручения в пределах повседневной жизни. Детей сначала учат сотрудничеству со взрослым в процессе труда, смысл которого заключается в подготовкепомещениякзанятиям,поддержаниипорядкавпомещении, выполнении доступных элементарных поручений. Обучение осуществляется по подражанию, образцу и словесной инструкции, усложняясь с каждым годом обучения. В процессе формирования навыков важно тесное сотрудничество с семьей ребенка. Анализ практического опыта показывает, что родители недооценивают значение хозяйственно-бытового труда для всестороннего развития детей, ограничивают их стремления и возможности, вызывая негативное отношение к труду.

Однако хозяйственно-бытовой труд способствует психофизическому развитию ребенка с ДЦП, коррекции нарушенных психических процессов, способствует саморегуляции поведения.

Обучение ручному труду дошкольников целесообразно планировать в форме занятий, начиная с третьего года обучения. В процессе занятий ручным трудом предусмотрено изготовление детьми различных простейших изделий из различных видов бумаги, глины, соленого теста, пластилина, ткани, природного и других материалов. Целесообразно использование природных материалов: желудей, шишек, каштанов, семян и веточек растений. Дети могут изготавливать сувениры для своих близких и знакомых (открытки, самодельные игрушки), предметы для игр (картонную мебель), атрибуты праздничного украшения комнаты: гирлянды, флажки, снежинки, фонарики. Результат работы является источником положительных эмоций, как для самого ребенка, так и для людей его ближайшего окружения. Ручной труд выступает средством развития сенсорных ощущений (кинестетических, зрительных, слуховых), психических процессов (воображения, мышления, речи), моторных навыков, эстетического вкуса, моральных качеств.

175

Подводя итоги работы детей, важно акцентировать их внимание на том, что работа выполнена тщательно, качественно, создавать ситуации успеха для каждого ребенка.

Итак, коррекционная направленность содержания трудового воспитания является важным условием раннего педагогического воздействия на целостное гармоничное развития ребенка с нарушением опорно-двигательного аппарата. Учет педагогами-воспи- тателями особенностей организации основных видов и форм трудовойдеятельностидетейбудетспособствоватьпознавательному, эмоционально-волевому и личностному развитию дошкольников с двигательными нарушениями, становлению у них эмоциональ- но-ценностного компонента Я-концепци.

Литература

1.Базовый компонент дошкольного образования в Украине. – К.: Дошкольное воспитание, 1999. – 63 с.

2.Чеботарева Е.В. Ребенок с детским церебральным параличом // Путеводитель для родителей детей с особыми образовательными потребностями / Под общ. ред. А.А. Колупаева. – Кн. 6. – К., 2010. – 40 с.

3.Чеботарева А.В. В помощь родителям детей с церебральными параличами // Дефектология. Особый ребенок: обучение и воспитание. – 2011. – № 4.

176

Черемисина М.А., Павлова Н.Н.

Усвоение социальных норм детьми раннего возраста

Исследования отечественных ученых доказали, что важнейшим условием для формирования психики является воспитательный процесс и определенная социальная среда, в которой происходит передача социального опыта от взрослого к ребенку, усвоение ребенком определенных знаний, умений, навыков (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин). Большая часть методических рекомендаций западных коллег ориентируют родителей и специалистов на самостоятельное освоение ребенком культурно-исторического опыта, накопленного человечеством, взрослый при этом является как бы пассивным наблюдателем, а не активным организатором этого процесса (Brazellton T.B., Cristophersen E.R., Stadtler A.C. и

др.). К сожалению, в научной методической базе скудно освещены вопросы, связанные с определением критериев готовности ребенка к усвоению социальных норм поведения, методы и приемы по их формированию, не проводились исследования по изучению процесса усвоения навыка опрятности.

Анализ результатов психолого-педагогических обследований здоровых 210 детей второго года жизни показал, что физиологическая зрелость, достаточная для начала обучения во втором полугодии второго года жизни — у 95 % детей. Необходимый для начала обучения уровень моторного развития был отмечен у 73 % детей первого полугодия второго года жизни и у 94 % детей при достижении ими возраста двух лет. Уровень социального развития 67 % детей позволял начать обучение в возрастном периоде от 12 до 18 месяцев жизни, а при достижении ими возраста двух лет его имели уже 84 % детей. Большинство (70 %) детей в возрасте 24 месяцев жизни просились на горшок эпизодически, т.е. навык у них был сформирован нестойко. Однако отсутствие целенаправленного об- учениянавыкамопрятностиприводитктому,10–15%детейзавто- рой год жизни своевременно не овладевают навыками опрятности, их число составило 15 % от общего числа обследованных.

177

На втором году жизни ребенок постепенно осваивает социа­ льные нормы и правила поведения, так как возраст является сензитивным и наиболее благоприятным для формирования навыка опрятности у детей при наличии систематического обучения. Таким образом, условием психического развития является биологический фактор, а подлинным источником — социальная среда и воспитательный процесс, которые в свою очередь формируют, создают детскую личность.

Литература

1.Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. – СПб.:

Союз, 1997.

2.Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте // Избр. психол. труды / Д.Б. Эльконин. – М.: Институт практической психологии; Воронеж, 1995.

3.Brazellton T.B. Toilet Training Your Child, 1997.

4.Brazellton T.B. Touchpoints: Your Child’s Emotional and Behavioral Development, 1993.

178

Чистоградова И.А.

Квопросу о взаимодействии специалистов в работе

сдетьми раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья

Как известно, работа с детьми раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) имеет специфику и осуществляется, как правило, группой специалистов, каждый из которых в течение занятия выполняет попеременно две роли: ведущую и помогающую (в качестве ассистента). Однако процесс взаимодействия специалистов, несмотря на многочисленные попытки систематизировать и синхронизировать их деятельность, по-прежнему остается проработанным не в полной мере.

Для корректного взаимодействия специалистов между собой недостаточно знания коррекционно-развивающей программы или соблюдения организационных правил проведения занятий, т.к. даже при точном следовании плану и теме занятий, правилам специалисты могут вступать в сложные или конкурентные отношения. Преодоление противоречий возможно в случае, когда коррекционно-развивающая деятельность специалистов будет определенным образом синхронизирована. Кроме того необходимо подчеркнуть, что взаимодействие специалистов включает два аспекта, а именно: профессиональный и эмоционально-лич- ностный. К сожалению, в практической работе влияние эмоци- онально-личностного аспекта на профессиональный встречается достаточно часто, что в значительной мере искажает совместную деятельность педагогов. Поэтому в данной работе профессиональное взаимодействие специалистов рассматривается отдельно от эмоционально-личностного.

Важным и центральным звеном синхронизации процесса взаимодействия является понятие «выделенное время для специалиста», которое можно определить как отрезок времени, выделенный для работы определенного специалиста, и это время не может быть занято другим специалистом. Вместе с тем следует

179

подчеркнуть, что данное правило имеет исключения, связанные с возникновением непредсказуемых и незапланированных внешних или внутренних обстоятельств ситуации учебной деятельно-

сти [1; 2]

Полнота взаимодействия специалистов обеспечивается раз-

личными механизмами синхронизации. [1; 2; 3] В основе перво-

го механизма синхронизации лежит две операции: «проверять» и «действовать». С помощью этого механизма можно контролировать «выделенное время» для специалистов в течение занятия и стремиться к взаимосинхронизации темпа их деятельности. Однако в данном варианте не исключена вероятность возникновения столкновений специалистов, как по объективным, так и по субъективным причинам.

Второй механизм синхронизации опирается на состояния: «ожидание» и «получение сигнала и готовность к работе». Состояние «получение сигнала и готовность к работе» всегда следует только после «ожидания», при нарушении этого правила; в случае, когда «ожидание» следует за «получением сигнала», процесс взаимодействия обязательно будет блокироваться. В целом, результативность процесса синхронизации в данном варианте связана с механизмами и способами передачи информации. Актуальным является не только способ адресации информации, но и наличие как такового субъекта процесса взаимодействия, готового к коммуникации. Особую сложность представляет синхронизация при так называемом «независимом» взаимодействии, когда специалисты условно объединены в общую деятельность, но решают при этом только свои узкоспециализированные профессиональные задачи.

Тестирование собственной деятельности и деятельности другого специалиста в процессе синхронизации включает определение:

•времени ожидания перед включением специалиста в процесс взаимодействия;

•момента получения сигнала и следующему за ним включению специалиста в процесс взаимодействия;

180