Ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии в современном образовательном пространстве. Сборник научных статей по материалам международн

Во-первых, природа вокализаций и жестов. Наши данные показали, что первый «жест» появляется в 4–5 месяцев, являясь именно физиологическим (рефлекторным) движением «хватания» и интерпретируемым взрослым, как «возьми на ручки». То же самое относится к таким жестам, как «не хочу» (отталкивание рукой, отворот головы), «нет», «дай» и др. Другие имеют чисто социальную, культурную основу («пока (до свидания)», «спасибо», «нельзя», «вот, получилось», изображающие жесты). Если вспомнить о вокализациях, то же самое мы говорили о крике в первые два месяца жизни: с одной стороны, первоначально — это физиологический акт, с другой стороны — социальный, приводящий к появлению разных видов плача, хныканья и т.д. Стоит указать на то, что деление это достаточно условно, так как без поддержки взрослого, подхватывания, комментирования (осмысления) физиологических движений (или крика) младенца не могли бы получить должного развития жесты (или вокализации), имеющие физиологическое основание. Видимо, этот факт явился основанием для комментария Ф.И. Фрадкиной о том, что жест сначала и не служит для общения. Мы можем говорить о том, что в развитии, как жестов, так и вокализаций с самого начала две линии — физиологическая и социальная — сосуществуют именно благодаря подхватыванию и смысловой интерпретации внимательного (чувствительного к поведению ребенка) взрослого.

Во-вторых, жесты, как и вокализации, можно разделить по инициации использования: одни жесты («пока (до свидания)», «привет», «нет», «да», «спасибо», «мое», «я», «мне», указательный жест в ответ на вопрос «где?», «исчезло, нет (отсутствие)», изображающие жесты — например, на вопрос «какой ты большой?» — ребенок поднимает обе руки вверх) использовались как ответные. Другие жесты («на ручки», «уйди», «дай», «на», «вот, получилось» — похлопывания в ладоши; «вот я» — «заглядывание» в лицо (глаза), «пожалей», «нельзя», «помоги», «назови», «посмотри», «иди ко мне» и др.) малыши инициировали в ситуациях общения со взрослым. Относительно вокализаций мы также выделяли как ответные, так и инициативные голосовые реакции.

121

В-третьих, если мы обратимся к интенции жестов и вокализаций, инициируемых детьми, то увидим, что они связаны именно с действием, действием другого (взрослого) человека. Чаще всего эти требования выражали желания ребенка.

Таким образом, можно говорить о том, что в содержание работы специалистов с младенцами следует включать и целенаправленную работу на развитие жестов, что, по нашему мнению, также будет способствовать развитию речи.

122

Павлова Н.Н., Черемисина М.А.

Психолого-педагогическая помощь младенцам

ссочетанной перинатальной патологией

всистеме комплексной реабилитации

Сегодня повсеместно применяется комплексный подход к восстановлению здоровья детей с ограниченными возможностями здоровья с целью повышения качества их жизни и степени социальной адаптации. Одним из методов, позволяющих оказать воздействие на психологическую сферу, является психолого-пе- дагогическая помощь. Известно, что здоровье обеспечивает эффективное взаимоотношение человека с окружающей средой и представляет собой сложную взаимосвязь биологических, экологических и социальных факторов. Поэтому включение методов психолого-педагогического воздействия в процесс лечения позволяет стимулировать психологическое развитие детей с сочетанным перинатальным поражением ЦНС.

Период выхаживания ребенка в стационаре второго этапа является оптимальным временем начала осуществления психоло- го-педагогического воздействия на психологическую сферу новорожденного, т.к. именно в этот период в психическом развитии малыша происходит становление первых социальных ответов на воздействие окружающей среды. Это обстоятельство подтверждает необходимость участия специалиста психолого-педагогиче- ского профиля в процессе лечения.

Деятельность педагога-психолога реализуется по следующим направлениям: знакомство с анамнестическими сведениями и данными о состоянии здоровья ребенка, затем вместе с врачом устанавливается время и длительность первичного психолого-пе- дагогического обследования.

Психолого-педагогическое обследование проводится с целью определения качества первых социальных ответов на воздействие окружающей среды и выявления детей, нуждающихся с первых месяцев жизни в создании специальных условий воспитания для их развития.

123

Решение о возможности проведения педагогического обследования и педагогических занятий принимает лечащий врач.

Первичноепсихолого-педагогическоеобследованиеосущест- вляется по окончании раннего периода адаптации, т.е. на стадии стабилизации состояния здоровья ребенка. Чаще всего оно проводится на 10–15 день жизни детей, рожденных с перинатальным поражением ЦНС средней тяжести (21 %), и в конце первого месяца жизни детей, родившихся в тяжелом состоянии в связи с наличием сочетанных нарушений здоровья, только в утреннее время за 5–10 минут до кормления, в процессе и после него.

Следующее направление деятельности педагога-психолога – разработка программы психолого-педагогической помощи на период лечения. Содержание специальной педагогической программы определяется в зависимости от сомато-физического состояния малыша, характера, структуры и степени тяжести нарушений в его развитии.

Программа педагогической поддержки детей с легкой степенью поражения ЦНС включает в себя 1–2 коррекционно-пе- дагогических занятия в неделю и нескольких обучающих бесед и лекционных групповых занятия с родителями. Развивающие занятия проводятся в утреннее время, непосредственно перед кормлением малыша, в присутствии родителей, общей продолжительностью от 5 до 10 минут. Психолого-педагогическая помощь детям с сочетанным поражением ЦНС средней степени тяжести включает в себя 2–3 еженедельных занятия с ребенком (продолжительностью до 5 минут) и нескольких обучающих бесед с семьей (длительностью до 30 минут). В процессе работы специалист должен определить наиболее эффективные педагогические приемы, игрушки активизации и закрепления первых ориентировочных реакций и социальных ответов на воздействие стимулов окружающей среды, обучить родителей развивающим занятиям с малышом. Необходимо отметить, что на втором этапе выхаживания психолого-педагогическое обследование и индивидуальные педагогические занятия проводятся не со всеми младенцами. Они противопоказаны детям, находящимся в тяжелом сомато-невро-

124

логическом состоянии (судорожная готовность, падение массы тела, нарастающая гипертензия и т.д.). Психолого-педагогическая помощьсемьетакихмалышейзаключаетсяворганизации педагогом развивающего взаимодействия матери с малышом в минуты общения, кормлений, осуществления гигиенических и лечебных процедур, проведении психолого-педагогических бесед с семьей и лекционных занятий. Педагогическая работа с этими малышами начинается на третьем этапе выхаживания.

На третьей этап выхаживания или реабилитации дети поступают в возрасте от 1,5 месяцев до 1 года. Возраст детей и их состояние здоровья определят новые цели и содержание психологопедагогической помощи.

Цель коррекционно-педагогической помощи на третьем этапе – создание оптимальных педагогических условий для развития потенциальных возможностей детской психики.

Содержание разрабатывается в зависимости от темпа психического развития ребенка. Темп психического развития определяется продолжительностью временного отрезка, в течение которого ребенок переходит с одного психологического уровня (способа взаимодействия с окружающей средой) на другой, более сложный.

При нормальном темпе психического развития коррекцион- но-педагогическая помощь включается в процесс лечения с целью профилактики отклонений психического развития у ребенка с проблемами здоровья. Содержание коррекционно-педагогиче- ской помощи в первые три месяца жизни направлено на стимуляцию сенсомоторной активности ребенка; к концу первого полугодия — на формирование дифференцированной социальной активности; во втором полугодии — на формирование практических действий с предметами и самостоятельной активности.

При задержанном темпе психического развития коррекцион- но-педагогическая помощь направлена на гармоничное формирование психологических достижений возраста, становление которых без создания специальных развивающих условий происходит неравномерно и занимает значительно больше времени. Содер-

125

жание коррекционно-педагогической работы в первые 4 месяца жизни направлено на формирование первых условно-рефлек- торных реакций и ориентировочного поведения; в возрасте от 4 до 7 месяцев жизни — на формирование дифференцированных способов социальной активности; в конце первого года жизни на развитие сложных произвольных сенсомоторных актов и подражательных способностей.

Для детей с медленным темпом психического развития цель коррекционно-педагогического воздействия в первом полугодии жизни — формирование безусловно-рефлекторных реакций и элементарного социального ориентировочного поведения при возникновении биологических потребностей; во втором полугодии жизни — формирование первых условно-рефлекторных реакций и социального реагирования при взаимодействии с людьми и стимулами окружающей среды; к концу первого года жизни педагогический процесс направлен на формирование способности копирования движений и действий взрослого.

Для детей с искаженным темпом психического развития на первом полугодии жизни целью является формирование безус- ловно-рефлекторных ответов и эмоциональных реакций на воздействие окружающей среды; во втором полугодии жизни — формирование ориентировочного поведения и социальных способов взаимодействия с окружающим; и лишь к концу первого начале второго года жизни — формирование произвольной согласованной социальной активности в соответствии с действиями взрослого.

Темп усвоения нового и длительность лечения (21 день) определяет количество индивидуальных занятий и частоту встреч педагога с семьей в ходе лечения. Так, для детей с нормальным темпом психического развития содержание коррекционно-педа- гогической помощи в течение 3-х недель лечения может быть реализовано за 2–3 встречи, а при медленном и искаженном объеме педагогической информации может быть раскрыто за 6–8 занятий. Для обучения педагогическим технологиям родителей детей с нормальным и задержанным темпом психического развития наряду с занятиями необходимо провести 1–2 лекции-беседы, а при

126

медленном и искаженном темпах их количество может достигать 5-ти индивидуальных бесед. Таким образом, для полноценной реализации психолого-педагогической поддержки семьи ребенка с сочетанным поражением ЦНС в процессе реабилитации должно быть выделено время для проведения 6–10 практических занятий педагога с ребенком, в ходе которых будет повышена педагогическая компетенция родителей в вопросах воспитания и обучения малыша в домашних условиях.

Систематическое использование коррекционно-педагогиче- ских технологий в процессе лечения и воспитания ребенка позволяет в течение одного возрастного этапа актуализировать потенциальные возможности ребенка.

Анализируя результаты включения психолого-педагогиче- ской помощи детям с перинатальной патологией ЦНС различного генеза и степени тяжести в процесс их лечения на втором и третьем этапах выхаживания, нами было установлено, что:

1.Вследствие нарушений здоровья у 100 % новорожденных

споследствиями перенесенного перинатального поражения ЦНС отмечаются особенности становления психологических достижений на каждом возрастном этапе (медленный темп, низ кое качество, парциальность, истощаемость). По этой причине у детей

сразличной степенью тяжести перинатального поражения ЦНС задерживается формирование более сложных способов ориентировки в окружающем, что с течением времени приводит к асинхронии психического и физического развития, трудностям социа­ лизации.

2.Все дети с перинатальным поражением ЦНС нуждаются в создании специальных условий окружающей среды для активизации их психологического потенциала, а родители — в повышении педагогической компетенции в вопросах воспитания и ухода за новорожденным с ограниченными возможностями здоровья.

3.Своевременная педагогическая помощь детям с перинатальным поражением ЦНС в процессе лечения способствует гармоничному формированию психологических достижений возраста в индивидуальном для каждого ребенка темпе.

127

4. Темп психического развития детей с перинатальным поражением ЦНС в первые месяцы жизни зависит от этиологии, структуры и степени тяжести нарушений здоровья, компенсаторных возможностей организма, времени начала и качества медицинской помощи, своевременного включения педагогических технологий в реабилитационный процесс.

128

Приходько О.Г.

Комплексное диагностическое обследование детей раннего возраста

Вспециальной литературе большое внимание уделяется вопросам диагностики нарушений на ранних этапах развития ребенка. Этот интерес обусловлен тем, что раннее выявление детей

спроблемами психофизического развития позволяет организовать эффективную коррекционно-развивающую и профилактическую работу.

Внастоящее время существует несколько подходов к диагностике нарушений развития у детей первых лет жизни: антропометрический (Ленц, Монбейар, Гаусс, Стюарт, Стивенсон, Таннер, Бэйли и Пинно); клинический (Л.Т. Журба, Е.М. Мастюкова, В.А. Доскин); психолого-педагогический (Н.М. Аксарина, Е.Ф. Архипова, О.В. Баженова, Бинэ и Симон, Гриффитс, Е.А. Екжанова, С.М. Кривина, Г.А. Мишина, Т.В. Николаева, Г.В. Пантюхина, К.Н. Печора, О.Г. Приходько, Ю.А. Разенкова, Е.А. Стребелева; Н.В. Серебрякова; Е.О. Смирнова, Л.Н. Галигузова, Т.В. Ермолова, С.Ю. Мещерякова; Э.Л. Фрухт, У. Штерн и др.).

Впоследние годы ряд исследований посвящен вопросу совершенствования диагностического инструментария для детей с различными отклонениями в психофизическом развитии в первые годы жизни, в том числе: с детьми младенческого возраста (С.Б. Лазуренко, Ю.А. Разенкова), с недостатками сенсорного развития (Л.А. Головчиц, Т.В. Пелымская, Л.И. Фильчикова, Н.Д. Шматко и др.), с детьми раннего возраста с органическим поражением ЦНС (М.В. Браткова, Е.А. Екжанова, А.В. Закрепина, Г.А. Мишина, Е.А. Стребелева), с нарушениями речевого развития (О.Е. Громова, Ю.А. Лисичкина, Ю.А. Разенкова, Г.В. Чиркина), с двигательной патологией (Е.Ф. Архипова, Е.В. Козлова, Т.Ю. Моисеева, О.Г. Приходько), с нарушениями раннего эмоционального развития (Е.Р. Баенская, Н.Н. Либлинг).

129

В ряде авторских методик, разработанных для обследования детей с разными отклонениями в развитии, предполагается выявление как актуального уровня психического развития детей, так и зоны ближайшего развития (С.Д. Забрамная, Т.В. Розанова, Е.А. Стребелева). На современном этапе развития специальной педагогики и психологии определены принципы и требования к построению и разработке методик обследования детей с разными отклонениями в развитии.

Наосновемноголетнегоизученияиапробацииразличныхпси- холого-педагогических методик для детей младенческого и раннего возраста (А.А. Катаева, Е.А. Стребелева, Г.А. Мишина; Т.В. Николаева;Ю.А.Разенкова;Л.Т.Журба,Е.М.Мастюкова;Э.Л.Фрухт, К.Л. Печора, Г.В. Пантюхина, Л.Г. Голубева; Е.О. Смирнова) нами была разработана диагностическая программа. Опытно-экспери- ментальная работа по апробации диагностической программы велась нами в период с 1986 по 2009 год на базе детской психо-не- врологической больницы № 18, Российского реабилитационного центра «Детство», Мединцентре при МИД РФ. В разных этапах экспериментального исследования участвовали 510 детей первых лет жизни с различными отклонениями в развитии.

Комплексное изучение детей раннего возраста включает исследование следующих основных линий развития: двигательного, социального, познавательного, речевого развития. Диагностическая программа исследования состоит из нескольких блоков:

1-й блок — изучение компонентов социального развития: контактности, эмоциональной сферы, средств общения, навыков самообслуживания (при приеме пищи, в одевании и раздевании, навыки личной гигиены).

2-й блок — изучение компонентов познавательного развития: сенсорного развития (зрительного, слухового, тактильнокинестетического, пространственного восприятия), уровня развития деятельности (предметных действий), уровня развития познавательной активности и мотивации к различным видам деятельности, запаса знаний об окружающем, внимания, обучаемости и использования фиксированных видов помощи.

130