Ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии в современном образовательном пространстве. Сборник научных статей по материалам международн

•возможности взаимодействовать со специалистами именно в данный момент;

•степени вовлеченности в процесс взаимодействия специалистов;

•возможности включения других специалистов в процесс взаимодействия.

Совместная работа специалистов может приостанавливаться в результате «прерывания» их деятельности, что, как правило, происходит по разным причинам, включая организационные, профессиональные, медицинские, эмоционально-личностные и т.д.

Взаимодействие специалистов блокируется в том случае, когда по объективным или субъективным причинам оно не может продолжаться. «Блокирование» процесса взаимодействия может быть полным или частичным, преднамеренным или неосознанным, в различной степени соответствовать вызвавшей его причине, иметь или не иметь возможности «разблокировки».

«Блокирование» процесса взаимодействия происходит как по

объективным (внешним), так и по субъективным (внутренним)

причинам, и чаще всего, связано с ограничением ресурсов различного типа, включая программные, методические, личностные и др. [1; 2; 3].

Внешние причины не связаны с действиями специалистов и зависят в большей степени от организационных моментов; внутренние причины, напротив, обусловлены непосредственными действиями специалистов.

Блокирование процесса взаимодействия происходит в случае, когда специалисты не в должной мере владеют профессиональ-

ными навыками и умениями, включая профессиональную этику и эмоционально-личностные проявления как часть профессиональ-

ной характеристики. Например, специалисты могут ошибочно использовать методики, неправильно трактовать промежуточные и/или конечные результаты деятельности ребенка, не соотносить свои действия с действиями других специалистов, не всегда адекватно включаться в общий алгоритм, не в полной мере контролировать свои эмоционально-личностные проявления.

181

Трудности профессионального взаимодействия возникают такжеприограничивающейполитикепоотношениюккакому-ли- бо специалисту; иногда блокирование процесса взаимодействия происходит в связи с ошибками планирования коррекционно-раз- вивающей работы в целом.

Блокирование процесса взаимодействия специалистов, связанное с недостаточностью каких-либо ресурсов, чаще всего обнаруживается в ситуациях, когда специалисты не разделяют и не распределяют (и/или не стремятся этого делать) ресурсы адекватно ситуации.

Тупиковые ситуации вносят серьезные искажения в процесс и профессионального, и эмоционально-личностного взаимодействия, снижают качество работы специалистов. Преодоление нежелательных последствий и снижение количества тупиковых ситуаций связано со своевременным включением в процесс взаимо-

действияспециалистовпассивныхиактивныхмерпрофилактики.

Кпассивным мерам можно отнести игнорирование проблем; данный вариант обычно используется, когда «блокирование» носит, очевидно, обратимый характер и не может в значительной степени исказить течение процесса взаимодействия.

Кнаиболеераспространеннымактивныммерампрофилактики предотвращения тупиковых ситуаций можно отнести:

•гипотетическое предвосхищение тупиковых ситуаций (необходимо иметь общие и специальные знания для того, чтобы предположить возможность развития тупика);

•раннюю коррекцию возникающих блоков (на самых ранних этапах возникновения тупика, когда процесс блокирования носит пока еще обратимый характер);

•отработку безопасных алгоритмов взаимодействия. Таким образом, все специалисты в работе с детьми раннего

возраста с ОВЗ, включенные в комплексные программы, должны быть ориентированы на четкий контроль и профилактику нарушений профессионального взаимодействия.

182

Литература

1.Данилов Ю. А., Кадомцев Б.Б. Что такое синергетика? // Сб. Нелинейные волны. Самоорганизация. – М.: Наука, 1983. –

С. 30–43.

2.Данилов Ю.А. Синергетика лицом к человеку // Сб. Причудливый мир науки. – Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 2004. – С. 62–64.

3.Данилов Ю.А. Синергетика: в поисках языка междисциплинарного общения // Философские исследования. – 2000. –

Вып. 1 (26). – С. 27–29.

183

Югова О.В.

Модель раннего психолого-педагогического сопровождения ребенка с отклонениями в развитии и его семьи

Отечественными исследователями ранняя комплексная помощь ребенку с отклонениями в развитии рассматривается как система социальной поддержки, охрана здоровья и специальное образование. Такая позиция базируется на культурно-историче- ской теории Л.С. Выготского и его научной школе, представителями которой была доказана уникальность первых лет жизни ребенка для его развития. Взгляды отечественной научной школы о роли ранней помощи детям с отклонениями в развитии и их семьям (М.Г. Блюмина, Л.Т. Журба, А.А. Катаева, Э.И. Леонгард, Е.М. Мастюкова, Е.Ф. Рау, К.А. Семенова и др.) согласуются с зарубежными исследованиями в области «раннего вмешательства» («early intervention»), основы которых были заложены в странах Европы, США, Канады (M.B. Bruder, J.H. Cooper, R.B. Darling; W.J. Doherty, C.J. Dunst, M. Guralnik; C. Johanson, J.H. Cooper, M. Guralnick, R.A. McWilliam, J.P. Shonkoff, О. Speck, В. Штрас-

майер и др.).

Эффективность коррекции вторичных отклонений в развитии детей с ОВЗ зависит от раннего начала и содержания целенаправленного педагогического воздействия, а также от характера взаимодействия родителей со своим ребенком (Е.Ф. Архипова, Е.Р. Баенская, Е.А. Екжанова, Е.В. Кожевникова, С.Б. Лазуренко, Н.Н. Малофеев, Г.А. Мишина, Р.Ж. Мухамедрахимов, О.Г. Приходько, Ю.А. Разенкова, Е.А. Стребелева, Р.А. Сулейменова, Л.И. Фильчикова, Г.В. Чиркина, Л.А. Чистович, Н.Д. Шматко).

Целью нашего исследования было научно-методическое обоснование выбора стратегии раннего психолого-педагогического сопровождения детей с отклонениями в развитии и их родителей. Исследование проводилось с 2006 по 2012 гг. на базе «Университета для родителей» при лаборатории коррекционно-развиваю-

184

щего обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта в Институте коррекционной педагогики РАО, в лаборатории ранней комплексной помощи детям с отклонениями в развитии НИИСО МГПУ и в службе ранней помощи детского сада № 1388 ЮЗАО г. Москвы. Всего в исследовании принимало участие 147 детей: 82 — раннего возраста (от 1 до 3 лет) и 65 — младшего дошкольного возраста (от 3 до 4 лет) с различными отклонениями в развитии и их семьи. Из них 56 детей находились под нашим динамическим наблюдением.

Задачами констатирующего эксперимента являлись: изучение возрастных и индивидуальных особенностей развития ребенка раннего и младшего дошкольного возраста с отклонениями в развитии; определение потребности родителей в педагогических технологиях для воспитания и обучения детей; выявление родительских позиций, а также другие характеристики социокультурного контекста семьи.

В ходе анализа результатов психолого-педагогического изучения детей раннего и младшего дошкольного возраста с отклонениями в развитии и потребностей их семей в специальном образовании, мы пришли к следующим выводам:

•дети раннего и младшего дошкольного возраста с отклонениями в развитии имели разноуровневые вариативные сочетания нарушений в развитии речевых, познавательных и двигательных функций; у всех детей имели место отклонения в речевом развитии, при этом у большинства из них они не были ведущими

исочетались с отклонениями в познавательном и/или двигательном развитии; по результатам обследования дети были условно разделены на 4 группы в зависимости от структуры нарушений по основным линиям развития: 1) дети с отклонениями только в речевом развитии; 2) с отклонениями в речевом и двигательном развитии; 3) дети с отклонениями в речевом и познавательном развитии; 4) с отклонениями в речевом, познавательном и двигательном развитии.

•по собственной инициативе на консультацию к специальному педагогу обратилось только 25 % семей. В связи с поздним

185

обращением к специалистам (к концу раннего и в дошкольном возрасте) у большинства детей появились вторичные отклонения в развитии, и был упущен сензитивный период в становлении возрастных психологических новообразований;

•запрос родителей на образовательные услуги в большом количестве случаев не совпадал с реальной ситуацией и проблемами ребенка. Как правило, родители главным образом обращали внимание и беспокоились о двигательном и речевом развитии, в то же время развитие познавательной и социальной сферы находилось за пределами их внимания и интересов. Неверно сформулированный запрос приводил к трудностям при разработке стратегии психолого-педагогического сопровождения и нуждался в корректировке.

•в процессе экспериментального исследования были определены три варианта родительских позиций по отношению к своему ребенку и его нарушениям развития: активная, условноактивная и пассивная. Установлено, что стартовая родительская позиция не зависела от структуры и степени выраженности нарушений развития их ребенка; от структуры семьи, в которой воспитывался ребенок; от того, посещал ли ребенок образовательное учреждение. Вместе с тем отмечалась определенная связь между позицией родителей и возрастом ребенка; возрастом самих родителей; тем, кто занимался воспитанием ребенка; уровнем материального благополучия семьи; наличием других детей в семье. Активность родителей находилась в прямой взаимосвязи с тем, что они хотели от консультации; кто их направил к специальному педагогу. Наибольшее влияние на формирование стартовых родительских позиций оказывали их личностные качества, моральноэтический, общекультурный и педагогический уровень.

Вобучающем эксперименте приняли участие 58 детей раннего возраста и их родители, прошедшие констатирующую часть исследования. Его целью являлось определение содержания и технологий реализации раннего психолого-педагогического сопровождения детей с отклонениями в развитии и их родителей, в зависимости от различных факторов.

186

По результатам комплексного обследования, реализуя дифференцированный подход к педагогической работе, мы применяли различные стратегии модели раннего психолого-педагогическо- го сопровождения ребенка с отклонениями в развитии и его семьи, в зависимости от запроса и возможностей родителей:

I стратегия реализации раннего психолого-педагогического сопровождения (полная непрерывная) — комплексная диффе-

ренцированная коррекционно-развивающая помощь ребенку и его семье. В процессе реализации этой модели применялись все этапы: диагностический; разработка индивидуальной программы развития; коррекционно-педагогический (проведение индивидуальных занятий с детьми в присутствии родителей); динамическое наблюдение за ходом дальнейшего развития ребенка с периодической корректировкой программы. По этой модели осуществлялась помощь 19 детям (33 %) и их родителям.

IIстратегия (сопроводительно-периодическая) — рекомен-

дована тем семьям, которые не могли посещать индивидуальные занятия со специальным педагогом; включает следующие этапы: диагностический; разработка индивидуальной программы обучения и воспитания ребенка; наблюдение за развитием ребенка

вдинамике; корректировка программы. В рамках данной модели были предусмотрены одно или несколько коррекционно-развива- ющих занятий с ребенком по индивидуальной программе для обучения родителей способам взаимодействия со своим ребенком, ознакомлениеихстребованиямикпроведениютакихзанятий,демонстрацией пособий, игрушек, методической литературы. Данная модель применялась при работе с 28 детьми (48 %), из них 10 семей консультировались в форме домашнего визитирования.

IIIстратегия (консультативно-разовая) — рекомендована

детям тех родителей, которые имели возможность только однократного посещения специального педагога (в силу территориальной удаленности места жительства, отсутствия специализированных учреждений, необходимых ребенку в месте постоянного проживания и т.п.). В таком случае после проведения диагностического обследования составлялась индивидуальная программа,

187

давались рекомендации по воспитанию и обучению ребенка. По этой модели осуществлялась помощь 11 детям (19 %) и их семьям, в том числе дистантно.

Вариативная модель раннего психолого-педагогического сопровождения состояла из нескольких компонентов:

•Разработка индивидуальной программы коррекционноразвивающего обучения и воспитания. Индивидуальная про-

грамма развития представляла собой комплекс взаимосвязанных направлений работы с ребенком и с его родителями; она составлялась для всех детей экспериментальной группы. Основной целью составления индивидуальной программы была разработка содержания коррекционно-педагогической работы с ребенком, направленной на формирование возрастных психологических новообразований и становление ведущей и типичных видов детской деятельности. Содержание программы основано на объективной оценке актуального уровня основных линий развития и потенциальных возможностей ребенка к обучению.

•Проведение коррекционно-развивающих занятий с деть-

ми. Для занятий со специальным педагогом была отобрана группа детей в количестве 47 человек, с которыми проводились индивидуальные и подгрупповые занятия. С 19 детьми занятия проводились регулярно, которые продолжались в течение нескольких месяцев. С 28 детьми занятия носили разовый, эпизодический характер. Были созданы специальные педагогические условия: специальный педагог, организована предметно-развивающая среда в группе кратковременного пребывания и в группе службы ранней помощи. Обучение проводилось в присутствии матери и/или других членов семьи с целью оказания коррекционной помощи ребенку и обучение матери педагогическим технологиям занятий с ребенком. В процессе занятий осуществлялось динамическое наблюдение за развитием детей. Оно включало оценку достижений

вразвитии и поведении ребенка после проведенных занятий.

•Обучение родителей педагогическим технологиям взаимо-

действия со своим ребенком. Вначале родители присутствовали на занятиях педагога с ребенком, при этом специалист объяснял,

188

какова цель этого занятия и что необходимо наблюдать в процессе его проведения. По окончании занятий педагогом проводился анализ приемов и методов обучения ребенка. В дальнейшем в процессе занятий родители включались во взаимодействие с ребенком и педагогом, участвовали в играх, а позже уже могли самостоятельно провести занятие или его часть. Также проводились занятия специального педагога с родителями детей в форме бесед, консультаций, дискуссионного обсуждения проблем.

•Разработка и подбор методического сопровождения самостоятельной коррекционно-развивающей работы родителей со своим ребенком. Родителям предлагался авторский комплект методических пособий для активизации познавательного и речевого развития детей. В комплект входили: учебно-методическое пособие с иллюстративным материалом «Как научить малыша говорить» (163 предметных и сюжетных картинки); набор дидактических игрушек с пособием для организации занятий с детьми «Игры с малышами»; набор аудиодисков «Начинаем говорить!» (стихи, потешки, песенки, игры с движениями). Для родителей также был подобран подробный список существующей специальной учебно-методической литературы в зависимости от структуры нарушений и возраста ребенка.

•Заключительная беседа с родителями, которая позволяла оценить позицию родителей в отношении воспитания детей, личностный смысл, который они вкладывали в совместную работу

спедагогом; определить мотивацию к обучению педагогическим технологиям по воспитанию ребенка и их ближайшие цели в отношении организации реабилитационных мероприятий. В ходе беседы определялось, как родители воспринимали и интерпретировали полученную информацию; их готовность выполнять в последующем полученные рекомендации. Данная беседа имела также прогностическую направленность и позволяла нам раскрыть родителям, что произойдет в ближайшем будущем при их активном участии в комплексной коррекционной работе с ребенком или, наоборот, в условиях общего бездействия. Для всех детей определялся образовательный маршрут, который учитывал

189

уровень познавательного и речевого развития ребенка и ориентировочный прогноз его дальнейшего развития. При этом многим родителям был рекомендован определенный вид учреждения для детей (ДОУ комбинированного или компенсирующего вида, реабилитационные центры, группы кратковременного пребывания, службы ранней помощи и др.).

Результаты экспериментального исследования позволили сформулировать следующие основные выводы:

•Необходимо рассматривать работу с родителями как единство трех составляющих: ребенок – родители – специальный педагог. Системный комплексный подход предполагает соблюдение всеми участниками единства содержания, методов и форм работы, обязательное включение различных моделей в программу, что позволит оказывать максимально индивидуализированную помощь семье и ребенку, в процессе реализации помощи вносить необходимые коррективы и выявить на заключительном этапе результативность работы. В реализации системного подхода координирующая роль принадлежит специальному педагогу.

•Разработанная вариативная модель психолого-педагогиче- скогосопровождениясемейдетейраннеговозраста,учитывающая структуру нарушений развития, социальные факторы жизнедеятельности семей и родительские позиции, обеспечивает эффективность профессиональной поддержки семейного воспитания.

•Процесс ранней психолого-педагогической помощи ребенку с отклонениями в развитии и его семье является комплексным, включающим взаимодействие в триаде «специальный педагог – ребенок – родители», динамичным по характеру, пролонгированным по времени, мультидисциплинарным, целенаправленным, предполагающим развитие родителей и их ребенка.

190