Ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии в современном образовательном пространстве. Сборник научных статей по материалам международн

В качестве примера охарактеризуем особенности психофизического развития, наиболее характерные для детей первого года жизни. У всех детей отмечалось грубое отставание по основным линиям развития. Особенно это выражалось в показателях моторной сферы, зрительных реакций, в развитии навыков и движений руки, а также поведенческой и эмоциональной сферы. Так, у одного ребенка в 4 месяца, лежа на животе, отмечались попытки удержания головы, отсутствие фиксации взгляда и прослеживания за предметом; у малыша в 6 месяцев вместо гуления – отдельные звуки; у другого в 7 месяцев отсутствовало умение брать и удерживать предмет; еще один ребенок в 11 месяцев не мог ползать, не манипулировал предметами. Следует подчеркнуть, что у большинства обследуемых детей (6 из 8) отмечалось отставание по всем показателям, у малой части (3 ребенка) по 3–5 показателям. Также обращала на себя внимание глубина отставания на 3–5 и более эпикризных сроков. Во все периоды первого года у детей преобладали отклонения в психофизическом развитии: общих движений, движений руки — у всех детей (8); зрительных и слуховых ориентировочных реакций, а также социально-эмоци- ональных — в 8 случаев; развитие речи и навыков — у 8 детей; действий с предметами — у 8-ми.

Вторая группа дети со значительным отставанием в развитии. В эту группу вошли 9 детей (5 детей первого года жизни с врожденной окклюзионной гидроцефалией, 2 ребенка первого года жизни с посттравматической гидроцефалией, 2 ребенка раннего возраста с врожденной окклюзионной гидроцефалией).

Психическое развитие детей этой группы отличалось большим разнообразием, и его можно охарактеризовать как дисгармоничное, разное по уровню и темпу, а также по количеству и качеству умений и навыков. Так, у всех детей отмечались особенности овладения основными двигательными умениями, но сроки становления двигательных навыков и их характеристика отличались большой вариабельностью: от небольшой задержки до выраженного отставания в овладении моторикой; от незначительного нарушения движения, проявлений неловкости и некоординирован-

21

ности до наличия парезов и параличей. Уровень развития речи у некоторых детей был достаточно высоким: своевременное начало лепета, произнесение первых слов, незначительное нарушение звукопроизношения в раннем возрасте; у других — нарушение глотания, жевания, дизартрия, эхолалия, непонимание речи взрослого. Предметная деятельность у части детей была не сформирована и действия с предметами носили неспецифический, а в некоторых случаях и неадекватный характер, у некоторых были зафиксированы простые предметно-орудийные действия. Большинство детей не ориентировались в условиях задания, не использовали помощь взрослого, однако при обучении многие из них достигали правильного, положительного результата. У них наблюдалось речевое недоразвитие, однако, по сравнению с другими линиями развития, у многих детей этой группы они были наименее выражены. Психическое развитие детей носило, в основном, дисгармоничныйхарактер.Вэтойгруппеособеннопроявлялосьнарушение поведения, социально-эмоционального развития.

Третья группа детей с незначительным отставанием в развитии. В эту группу вошли 2 ребенка младенческого возраста с врожденной окклюзионной гидроцефалией. У этих детей была выявлена тенденция к отставанию в развитии движений: более позднее удержание головы, захват и удержание предметов, в эмоциональных реакциях — улыбки, в речевых — гуления, лепета. Однако отставание отмечалось не по всем показателям. У одного ребенка — по 1 и 2 показателям, у другого 3–4. Глубина отставания также не достигала более 2–3 эпикризных сроков.

В заключение необходимо отметить, что приведенные результаты психофизических особенностей детей первых лет жизни с гидроцефалией на начальном этапе их изучения определяют необходимость дальнейшей научно-практической работы в этом направлении, тем более что в процессе динамического наблюдения были отмечены позитивные изменения в психофизической сфере большинства обследуемых детей, обусловленные проведением систематической коррекционной помощи, а также активным включением матери или близких малыша в этот процесс.

22

Литература

1.Онегин Е.В. Клиника и диагностика врожденной гидроцефалии у детей // Сб. материалов международной научной конференции: Тез. докладов. Ч/ II. – Гродно, 1998. – 190 с.

2.Schrander-Stumpel C., Fryns J.-P. Congenital hydrocephalus: Nosology and guidelines for clinical approach and genetic counselling

//Eur. J. Pediatr. – 1998. – V. 157/5. – P. 355–362.

literature search (1993–1999) at Indiana University. – Bloomington, Indiana.

4.Степакина Е.И. Структурно-функциональные изменения головного мозга при врожденной гидроцефалии у детей: Автореф. дисс. ... канд. мед. наук. – М., 2004. – 27 с.

5.Закрепина А.В. Педагогические технологии в комплексной реабилитации детей с тяжелой черепно-мозговой травмой. – М.:

Парадигма, 2012. – 287 с.

6.Пурин В.Р., Жукова Т.П. Врожденная гидроцефалия. – М.:

Медицина, 1976. – 215 с.

23

Ворошнина О.Р.

Квопросу об отборе содержания психологической помощи семьям, воспитывающим недоношенных младенцев

Рождение недоношенного ребенка, процесс его раннего выхаживания и оздоровления — серьезная проблема, интенсивно изучаемая в медицинской практике. Вместе с тем, преждевременное, досрочное рождение малыша и его раннее развитие — исключительно важная проблема с психологической точки зрения.

Досрочное (преждевременное) рождение является экстраординарным событием, которое прерывает складывающееся СОБЫТИЕ матери и ребенка. Психологический драматизм этой ситуации заключается прежде всего в невозможности быстрого восстановления утраченной эмоциональной связи ребенка с матерью (что обычно происходит при нормальных родах) вследствие неизбежно возникающей изоляции и сепарации матери и ребенка.

Анализ литературы по проблеме недоношенности показывает, что в отечественных исследованиях она представлена преимущественно с медицинских позиций. В этом контексте нервнопсихическое развитие досрочно родившихся детей часто оцениваетсякакблагоприятноеи значительно компенсированное кгоду либо к концу раннего возраста. Вместе с тем анализ отдаленного развития показывает противоречивость между данными раннего (первый год жизни) и более поздних (10–14 лет) этапов, когда развитие уже оценивается как проблемное, тревожное, с выраженными отклонениями в эмоциональной сфере, с проблемами школьной дезадаптации и другими нарушениями.

Особенности эмоционального состояния, личности матерей, их взаимодействия с недоношенными младенцами позволили определить необходимость проведения психокоррекционной работы. Учитывая доминирующую роль матери в жизни маленького ребенка, а также «особенность» недоношенных детей, имеющих специфические психические, психологические и соматические проблемы развития, мы сочли возможным ориентировать психо-

24

коррекционную работу на матерей и семьи недоношенных младенцев.

Целью нашей психокоррекционной программы стало развитие чувства компетентности у родителей недоношенных младенцев. В отношении родителей недоношенных детей «стать компетентными» должно означать:

−видеть «особенность» младенца и правильно ее расшифровывать;

−повысить рефлексивность к собственной стратегии воспи-

тания;

−стать более эмпатийными к эмоциональным проявлениям ребенка в разных ситуациях жизни;

−овладеть адекватными способами взаимодействия с ребен-

ком.

Условно можно выделить 2 этапа коррекции: первый этап совпадал по времени с пребыванием пары в больнице, второй — проводился в домашних условиях.

Напервомэтапепроводиласьиндивидуальнаякоррекционная работа. В процессе индивидуальных бесед решались следующие задачи: выявление эмоционального отношения к беременности

ирождению ребенка (степень желанности, настроение, реакции близких и т.д.); изучение особенностей и причин преждевременных родов (выявление дополнительных факторов, осложняющих материнство); анализ внутрисемейных, родительско-детских отношений; оценка эмоционального состояния матери, создание у нее положительной установки на дальнейшую психокоррекционную работу.

В коррекционной работе мы также стремились активно подключать матерей к уходу за ребенком. Самым важным для восстановления утраченной (или становления несформировавшейся психофизиологической) связи было установление прямого контакта матери и малыша. С этой целью использовался так называемый метод «мама-кенгуру». Все матери отмечали улучшение своего эмоционального состояния, снижение чувства страха, тревоги за жизнь и здоровье малыша. Врачи также отмечали положитель-

25

ные изменения: улучшение состояния здоровья, прибавку в весе, снижение невротических реакций, двигательного беспокойства, улучшение сна, улучшение функционирования кишечника. Дети, включенные в коррекционную работу, на 1,5–2 недели раньше начинали фиксировать взглядом предметы, улыбаться матери.

Включение матерей в уход за малышом зависело от соматического состояния ребенка. Включение матери во взаимодействие с малышом позволяло значительно повысить ее «техническую» компетентность, преодолеть страх ухода за маленьким ребенком.

Итогом первого этапа коррекционной работы стало восстановление утраченной эмоциональной связи между матерью и ребенком, приобретение женщиной уверенности в собственных возможностях, снижение тревоги и страха за жизнь и здоровье малыша, переключение со своих аффективных, деструктивных переживаний (аффект страха, разлуки) на ожидание позитивных изменений в состоянии здоровья ребенка, на получение удовольствия от взаимодействия с ним.

Второй этап коррекционной работы начинался после выписки пар домой. Основным содержанием по-прежнему было восстановление эмоциональной связи и преодоление негативных последствий разлуки. Особенно важным мы считали на данном этапе: оказание помощи матерям и отцам в освоении способов взаимодействия с ребенком, обучение «считыванию» и интерпретации детских сигналов; снятие негативных реакций и состояний.

В психокоррекционной работе с родителями на данном этапе мы опирались на два важных положения. Первое заключается

втом, что у матерей недоношенных детей в силу объективных причин нарушается «интуитивное поведение», которое включает

всебя пять типов: визуальное, голосовое, тактильная стимуляция, манера держать ребенка и поведение во время кормления.

Второе положение касается признания важности, первичности эмоциональных процессов как наиболее ранних механизмов регуляции поведения ребенка. Мы предположили, что важным для повышения компетентности родителей будет привлечение их внимания к актуальному эмоциональному состоянию младенца,

26

углубление их педагогической и медицинской грамотности, а также обучение способам взаимодействия с ребенком посредством полноценного визуального, тактильного и голосового контактов.

Коррекционная работа на данном этапе проводилась как индивидуально с каждой семьей, так и в группе. Групповая коррекционная работа включала в себя разнообразные игры и упражнения, просмотр и анализ видеоматериалов взаимодействия матери и младенца.

Психокоррекционная работа представлена несколькими, тесно связанными темами. Первая тема называется «Представим себя ребенком». Родителям предлагается не только встать в позицию ребенка, но и попробовать интерпретировать сигналы, посылаемые «младенцем». В данную тему включались упражнения, отражающие специфику взаимодействия ребенка с разными взрослыми, что типично для стационара больницы. Данный блок упражнений носит не только коррекционный, но и диагностический характер. Наблюдая за выполнением заданий, мы имели возможность подбирать дифференцированную, индивидуализированную программу подготовки: включать больше упражнений на сензитивность, рефлексивность либо на овладение способами взаимодействия с младенцем. С целью диагностики эффективности проведенной коррекционной работы мы включили блок заданий по данной теме не только в начале, но и в конце групповых занятий. Это позволило нам оценить динамику поведения родителей, их эмоционального состояния, уровень психолого-педагоги- ческой компетентности во взаимодействии с младенцем.

Следующий блок упражнений направлен на совершенствование способов визуального контакта. Важность данного компонента взаимодействия подчеркивают многие отечественные и зарубежные психологи. Визуальный контакт младенца и матери определяет развитие и когнитивной, и аффективной сторон общения.

При глазном взаимодействии важным оказывается не просто заметить сигнал, но и определить его характер. Матери недоношенных детей с нарушенным интуитивным поведением часто оказываются не в состоянии оценить динамику возбуждения

27

младенца и согласовать с ней свое поведение. В коррекционную работу с целью становления рефлексии родительского поведения включались также просмотры видеоматериалов оптимального и дезадаптивного взаимодействия в диадах с младенцами. Матерей обучали расшифровывать сигналы, анализировать ситуацию, поведение участников взаимодействия, предлагать пути выхода из создавшейся ситуации.

Третий блок упражнений направлен на привлечение внимания матерей к тактильному контакту как к первому источнику информации об окружающем мире, важнейшему условию становления доверительного отношения к нему, как к источнику пространственных представлений о схеме тела, лежащих в основе субъектности младенца. Известно, что тесный тактильный контакт между ребенком и матерью в первые 4–6 недель жизни имеет исключительно важное значение, превышающее значение глазного контакта. Считается, что тактильная стимуляция представляет собой наиболее точный индикатор того, что мать действительно хочет тесного взаимодействия с ребенком и готова защитить его.

Условия работы стационаров для новорожденных детских больниц ограничивают включение матери в процесс ухода за ребенком, поэтому впервые с возможностью ничем не ограниченного тактильного контакта она сталкивается только дома. Драматизм этой ситуации состоит в том, что период доминирования тактильного над другими видами контактов уже прошел (в норме этот период занимает первые 4–6 недель жизни), а ребенок еще не имел возможности быть включенным в него.

Четвертый блок работы включает совершенствование способов голосового взаимодействия. Четкий паттерн материнского поведения при голосовом контакте с младенцем определяется через 6–8 недель после рождения, то есть тогда, когда вокализация уже может быть скоординирована с глазным контактом. Особенно важным в голосовом контакте является возможность регуляции аффективного состояния младенца, а также вступление во взаимодействие посредством речи. Наблюдения за голосовым взаимодействием показали, что матерей необходимо обучать по-

28

строению диалога: при разговоре смотреть на малыша, строить свое высказывание так, чтобы предполагался ответ ребенка. Наблюдения показалитакже, чтоматерипрактическинеиспользуют в речи, так называемую baby talk.

Помимо условных игровых упражнений и заданий родителям предлагались занятия с врачами-неонатологами, медсестрами, психологом, педагогом. Эти занятия строились в форме лекцийбесед, включающих теоретические сообщения и ответы на интересующие матерей вопросы. Наряду с видеотренингом женщины участвовали в практических занятиях, направленных на повышение их операциональной компетентности.

Особое внимание на всех коррекционных занятиях уделялось эмоциональному состоянию родителей, которые обсуждали свои чувства, переживания, связанные с ребенком и проводимыми занятиями, отмечали динамику своего эмоционального состояния.

Индивидуальнаякоррекционнаяработанаданномэтапепредполагала оказание «скорой» психологической помощи. Психолог помогал разрешать сложные ситуации, возникающие во взаимодействии с младенцем, интерпретировать сигналы, посылаемые ребенком, демонстрировал оптимальные способы ответа на «запрос» малыша.

Итогом коррекционной работы стало значительное повышение компетентности родителей, проявлявшееся в умении адекватно оценивать актуальное эмоциональное состояние, потребности ребенка; быстро находить приемлемые способы разрешения ситуации.

29

Гаврилова А.А.

Инновационные приемы коррекции инициального заикания у детей раннего возраста

Заикание является одним из самых древних в истории развития учения о расстройствах речи. Различное понимание его сущности обусловлено уровнем развития науки и позиций, с которых авторы подходили и подходят к изучению этого речевого расстройства.

У детей раннего возраста, по мнению некоторых авторов, механизм заикания целесообразно объяснять с позиций реактивного невроза и невроза развития. Реактивный невроз развития понимается как острое нарушение высшей нервной деятельности. Заикание возникает в раннем возрасте на фоне задержанного физиологического косноязычия при переходе к сложным формам речи, к речи фразами. Иногда оно является результатом речевого недоразвития разного генеза. Так, Р.М. Боскис называет заикание заболеванием, в «основе которого лежат речевые затруднения, связанные с оформлением более или менее сложных высказываний, требующих для своего выражения фразы» [1]. Речевые затруднения могутвызываться задержками развития речи, переходом на другой язык, случаями патологического развития личности с недоразвитием эмоционально-волевой сферы, необходимостью выразить сложную мысль. Для начала заикания особое значение имеет период интенсивного формирования речи. В это время для многих детей характерно появление физиологических итераций, а также значительное несоответствие между пока еще недостаточно оформленным речевым дыханием и психической возможностью произнесения сложных фраз. Психическая сторона речи в этот период опережает возможности ее моторной реализации. Многие специалисты, занимающиеся проблемой заикания, указывают критический возрастной диапазон для появления заикания от 1,5–2-х до 5–6 лет. Причем, если заикание отмечается не более двух месяцев, оно считается инициальным

30