Ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии в современном образовательном пространстве. Сборник научных статей по материалам международн

3-й блок — изучение компонентов речевого развития: особенностей доречевого развития, уровня понимания обращенной речи, уровня собственной (экспрессивной) речи: словарного запаса, грамматического строя речи, слоговой структуры слов, фонетического строя речи, фонематических процессов, общей разборчивости речи, дыхания, голоса, просодики.

4-й блок — изучение компонентов двигательного развития:

общей моторики, функциональных возможностей кистей и пальцев рук, артикуляционной моторики.

С целью более детального выявления особенностей развития детей с ОВЗ целесообразно учитывать следующие качественные показатели по каждому блоку заданий, которые позволяют зафиксировать специфику нарушений развития ребенка. При этом определяется степень выраженности нарушений развития (тяжелая, умеренно выраженная, легкая).

Для объективизации оценки вводятся количественные показатели, позволяющие проследить степень выраженности показателей. Количественная оценка действий ребенка единая для всех изучаемых «линий развития». Уровень сформированности различных функций оценивается по четырехбалльной шкале (от минимального — 1 балл, до максимального — 4 балла):

•1 балл — отсутствие или выраженные нарушения развития функции (низкий уровень);

•2 балла — умеренно выраженные нарушения (средний уровень);

•3 балла — незначительные нарушения развития функции (недостаточный уровень);

•4 балла — нормальное развитие функции (высокий уро-

вень).

Комплексное всестороннее изучение особенностей развития психических, речевых функций, двигательной сферы, деятельности различных анализаторных систем позволит получить специалистам полную картину недостатков развития познавательной и речевойдеятельности,атакженаметитьоптимальныепутиихкоррекции. Важным условием комплексного обследования является

131

согласованность действий специалистов медико-психолого-педа- гогического профиля: дефектолога, педагога-психолога, логопеда, невропатолога, врача ЛФК. В экспериментальном исследовании необходимо опираться на данные всех специалистов о ребенке.

Для получения надежных и как можно более объективных результатов обследования детей раннего возраста большое значение имеют условия его проведения:

•во время обследования младенец должен бодрствовать, не должен быть голодным или уставшим, кричащим (как правило, 1–2 часа после кормления);

•необходима спокойная атмосфера проведения (отсутствие посторонних либо большого количества взрослых в помещении, отсутствие шума и громких звуков как внутри помещения, так и за дверью, оптимальное освещение и температура воздуха);

•специалист, проводящий обследование, должен быть спокоен, нетороплив, его руки должны быть теплыми;

•присутствие матери или близких взрослых, осуществляющих уход;

•наличие и применение специального оборудования;

•установление эмоционально-доверительного контакта обследующего с ребенком.

Необходимым условием проведения диагностики является естественность диагностических ситуаций, эмоциональный комфорт ребенка, его хорошее самочувствие. Обстановка, в которой проводится диагностика, должна быть знакомой и привлекательной для малыша. Прежде чем приступить к диагностическим процедурам, необходимо предварительно установить эмоциональный контакт с ребенком, поиграть с ним, вызвать его доверие

ирасположение. Диагностика должна проводиться в присутствии матери или другого близкого ребенку человека. Может случиться, что при всех стараниях психологу не удастся установить контакт с малышом. Тогда можно предложить матери самой проводить диагностические пробы под наблюдением психолога. Обычно присутствие и участие матери придают ребенку уверенность и спокойствие.

132

Вбеседе с родителями и педагогами о результатах диагностического обследования, независимо от выявленных недостатков, следует максимально подчеркнуть позитивные качества ребенка, по возможности избегая негативных характеристик. В случае установления задержки в развитии ребенка следует корректно сформулировать свое заключение, а затем предложить соответствующие рекомендации.

При проведении диагностики нужно учитывать, что поведение маленького ребенка крайне неустойчиво. Оно зависит от множества ситуативных, случайных факторов: физического самочувствия малыша, его отношения к новой обстановке, от окружающих предметов и т.д. В случае неблагоприятной картины поведения ребенка (когда он демонстрирует пассивность, заторможенность) следует дополнить данные диагностики беседой с родственниками малыша, результатами наблюдения за свободной активностью ребенка в привычной для него обстановке, провести повторную диагностику. Только при условии, что результаты наблюдения, беседы и повторной диагностики совпадают с первоначальным выводом, можно сделать окончательное заключение об уровне психического развития ребенка.

При составлении психолого-педагогического заключения необходимо учитывать следующее.

Вотношении задержки моторного развития отсутствует строгое определение понятия, и обычно под этим термином понимают временное отставание формирования двигательных навыков (более чем на 30 %) по отношению к средним возрастным показателям двигательного развития). Неврологический осмотр, который необходим для определения задержки моторного развития, включает в себя оценку мышечного тонуса, пассивных и активных движений, рефлексов, статики (позы тела), походки и координации. С психолого-педагогической точки зрения в двигательной сфере ребенка анализу подлежит в первую очередь двигательный праксис — целенаправленные движения (общей моторики, артикуляционные, кистей и пальцев рук).

133

Под задержкой психического развития (ЗПР) подразумева-

ются ограничения ряда функций, в первую очередь познавательных и аффективно-волевых. Задержка психического развития характеризуется значительным снижением (по сравнению со средними показателями) уровня развития интеллекта, сочетающимся с относительным ограничением в двух и более адаптивных сферах поведения: общения, самообслуживания, социальной жизни, обучения и др.

Под задержкой речевого развития понимают более позднее возникновение речи, а в некоторых случаях нарушение темпов и качества ее формирования. Об отставании в речевом развитии специалисты говорят уже в начале второго года жизни ребенка, если малыш не перешел от доречевого этапа развития к речевому, т.е. не стал осознанно (соотнесенно с предметами и действиями) произносить отдельные слова или звуковые комплексы. О задержке речевого развития у ребенка после 3–3,5 лет говорить некорректно.

Диагностика задержки развития ребенка основывается на выявлении самого факта задержки моторного, умственного, речевого, социального развития, установлении ведущего патологического звена (или звеньев), правильной интерпретации полученных результатов.

Применительно к детям раннего возраста в структуре психо- лого-педагогического заключения должна содержаться информация о состоянии основных линий развития ребенка, в первую очередь познавательного и речевого.

В качестве примера можно привести следующие формули-

ровки психолого-педагогического заключения: «задержка по-

знавательного и речевого развития»; «задержка психо-речевого развития», «задержка речевого развития; познавательное развитие в пределах возрастной нормы»; «выраженная задержка речевого развития; легкая задержка познавательного развития»; «выраженная задержка познавательного и речевого развития».

134

Литература

1.Стребелева Е.А., Мишина Г.А., Разенкова Ю.А. Психоло- го-педагогическая диагностика детей раннего и дошкольного возраста: метод. пособие / Под ред. Е.А. Стребелевой. – М.: Просве-

щение, 2004. – 164 с.

2.Приходько О.Г. Ранняя помощь детям с церебральным параличом в системе комплексной реабилитации. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. – 208 с.

135

Разенкова Ю.А.

Понятие «early intervention» в историческом контексте развития мировой практики ранней помощи

В странах Запада при всей распространенности и, казалось бы, устойчивости основных признаков понятия «early intervention» — «ранняя помощь» — многие годы не прекращается дискуссия о его важнейших сущностных характеристиках. Ретроспективный анализ большого массива научной литературы позволил нам проследить процесс формирования и развития понятия «ранняя помощь» в связи с развитием научных подходов и истории социальной практики в США [3].

Отдельные инициативы, проекты и программы в области ранней помощи детям и их семьям в США возникают и реализуются

в60–70 годы ХХ века на волне экономического подъема, демократических преобразований в политике государства и формирования новых ценностей общества — открытого гражданского общества и безбарьерного мира [1].

Причинно-следственная связь между бедностью, образовательным статусом ребенка и его социальной дезинтеграцией была признана в США в 1960 г., когда президент Джонсон объявил «войну бедности». В связи с этим в 1964 г. была создана федеральная программа Head Start и ее вариант для самых маленьких детей — Early Head Start, акцент в которой делался на готовности детей из семей с низким доходом к школе через систему педагогического образования их родителей и интенсивную подготовку самих детей. В дальнейшем с развитием системы ранней помощи

вСША эта программа была дополнена механизмами наиболее раннего выявления детей с возможными нарушениями в развитии, и таким образом, стала неотъемлемой частью национальной системы ранней помощи в настоящее время. Период отдельных программ ранней помощи и отдельных инициатив в США, как отмечает Донна Спайкер [7], характеризовался энтузиазмом и оптимизмом, а само понятие «early intervention» отражало особую

136

направленность социально-педагогических программ на улучшение ситуации для наиболее неблагополучных, малообеспеченных и наименее образованных членов общества, что в 60-е годы стало поводом для крупных вложений в эти социальные проекты. Результаты первых программ для детей из малообеспеченных семей становятся поводом для разработки программ ранней помощи, ориентированных на детей с особыми образовательными потребностями. В связи с этим контекст понятия дополняется новым аспектом, связанным с распространением помощи на другую группу детей.

Масштабная государственная инициатива, а также принятие в 1975 году закона, гарантирующего право на образование каждому ребенку с особыми образовательными потребностями, привели к созданию других разнообразных программ ранней помощи, в фокусе внимания которых могли быть самые различные проблемы — проблемы раннего обучения детей; поддержки и сопровождения членов семьи особого ребенка; стимулирование развития младенцев и обучения их матерей. В рамках программ на уровне отдельных штатов создавались учреждения, осуществляющие раннюю помощь, и, в первую очередь, такие структуры (центры) открывались на базе университетов. Все эти процессы вносили существенные дополнения в понятие «ранняя помощь» («early intervention»). Теперь ранняя помощь — это, по мнению J.H. Cooper, комплекс служб по медико-социальному и психологопедагогическому обслуживанию детей младенческого и раннего возрастов [5].

Анализ начальных этапов истории ранней помощи в США показал, что результаты отдельных программ, инициатив общественных и родительских организаций, отдельные эксперименты групп профессионалов и многие другие факторы позволили постепенно изменить ценностные ориентации общества и государства в отношении ранней помощи. Ценности самого раннего этапа комплекснойпомощиребенкумладенческогоираннеговозрастов, связанные с устранением тех или иных проблем в его развитии, стали дополняться существенными смысловыми акцентами и об-

137

рели новую формулу — «нормализация жизни особого ребенка». Новые ценностные ориентиры меняют цели оказания ранней помощи.Акцентпереноситсясразвитияребенканавопросыобеспечения качества его жизни. Результаты ранней помощи начинают определяться как возможность достичь ребенком нормализованного стиля жизни. Создается концептуальная модель ранней помощи, в фокусе внимания которой обучение, информационнопросветительская работа с родителями и с ближайшим социумом, окружающим ребенка. В итоге складывается модель ранней помощи, названная «Союз с семьей» [6], в которой профессионалы, обучая родителей, просвещая их и информируя, начинают использовать, имеющиеся в семье ресурсы в работе с ребенком.

Переход на следующий уровень развития системы ранней помощи был определен развернувшимися исследованиями взаимодействия матери и ребенка младенческого и раннего возрастов. Теоретические обобщения, нацеленные на осмысление раннего социального взаимодействия ребенка и матери и его влияния на последующее развитие ребенка, проведенные в различных психологических подходах, послужили толчком для развития таких направлений психотерапевтической ранней помощи, как поведенческая терапия взаимодействия матери и ребенка, психодинамическая терапия и системный подход в психотерапии взаимодействия матери и ребенка [2]. Развитие новых подходов привело к продвижению системы ранней помощи на иной уровень. На смену информационно-просветительскому подходу пришла другая концептуальная модель — модель «Взаимодействия» [6]. Ценности, заявленные на предыдущем уровне, не изменились, они все так же отражали представления общества о необходимости нормализации жизни особого ребенка, но изменились цели и ожидаемые результаты ранней помощи, а также фокус концептуального подхода сместился с обучения и просвещения на возможность изменения характеристик социального взаимодействия ребенка и матери (или членов семьи ребенка).

Начинают наращиваться структурные компоненты системы ранней помощи, создаются сети первичных служб на базе раз-

138

личных учреждений. Дополняется функционал университетских центров, они постепенно становятся научными и методическими центрами, а также местом подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов системы ранней помощи. Глубокие социальные изменения практики ранней помощи и самой ее сути фиксируются исследователями. В 1985 году Dunst определяет раннюю помощь как комплекс услуг социальных сетей, обеспечивающих поддержку семей с маленькими детьми и влияющих направленно и/или косвенно на функционирование семьи и ребенка в целом. Развивающаяся система ранней помощи в США

вконце 80-х годов получает законодательное оформление. Законодательно гарантии государства в предоставлении услуг в области ранней помощи закрепляются в поправке к закону об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья, принятой

в1986 году.

Наэтапеконца80-х–начала90-хгодовценностно-смысловые основания ранней помощи подвергаются пересмотру, что приводит систему к кардинальным изменениям. На смену старым ценностям, сформулированным как «нормализация жизни особого ребенка»,приходят новые — «нормализацияжизни семьиособого ребенка».Акцентывсмысловомконтекстераннейпомощисмещаютсяспомощи,адресованнойребенку,вкоторойсемьярасцениваласьвкачествезначимогоресурса,наееподдержкуисопровождение. Изменения ценностей и смыслов ранней помощи приводят к перестройке всех компонентов системы. На новом этапе система стала ориентироваться на интересы семьи особого ребенка и планировать цели помощи в зависимости от структуры потребностей каждой конкретной семьи. Осуществлять оценку результатов не с точки зрения развития ребенка, а с точки зрения функционирования семьи, как основного «клиента» системы. Кардинальные изменения практики ранней помощи приводят к переосмыслению понятия «ранняя помощь». Ранняя помощь, по представлениям Shonkoff и Meisels, может рассматриваться как многомерная и иерархически организованная система, состоящая из междисциплинарных служб для детей от рождения до 5 лет, и нацеленная

139

на выполнение следующих задач: содействие здоровью и благополучию детей; минимизации задержек развития у детей младенческого, раннего и дошкольного возраста; содействие полноценному родительству и семейному функционированию в целом; предотвращению возможных нарушений, уменьшению имеющихся или формирующихся отклонений в развитии у ребенка [3].

Конец прошлого и начало нынешнего века утверждают представления о ранней помощи как о составляющей части семейноцентрированного подхода в осуществлении психосоциальной помощи. Эти изменения служат основой новой концепции ранней помощи — «Модели системного развития» — и нового определения понятия, предпринятого M. Гуральником: «Ранняя помощь наилучшим образом может быть определена как система, созданная для поддержки семейных паттернов взаимодействия, наиболее способствующих развитию ребенка» [4]. Изменение сущности ранней помощи фиксируется в 2004 году в новом законе —

Individuals with Disabilities EducationAct (IDEA), Part C.

На новейшем этапе истории ранней помощи в США, связанном с развитием таких концептуальных для социальной сферы понятий, как «социальная ответственность», «социальная ответственность территорий (муниципалитетов), общин» и концепцией ресурсообеспечения, вновь разворачивается дискуссия об основных общих признаках и характеристиках понятия. R.A. McWilliam (2005) считает, что более предпочтительно рассматривать раннюю помощь не как набор служб и услуг, а как систему предоставляемых ресурсов (термин «ресурсы» понимается очень широко и включает в себя имущество семьи, финансовую помощь, предоставление оборудования, социальной и медицинской помощи и других видов помощи, к которым семья потенциально может получить доступ через программы ранней помощи и/илидругиепрограммы,действующиенауровнетерриторииили данного штата) в связи с тем, что такой подход позволяет рассматривать не только службы, но и все компоненты жизни семьи [4].

Таким образом, предпринятый нами анализ, показал, что понятие «early intervention» («ранняя помощь») является развиваю-

140