Ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии в современном образовательном пространстве. Сборник научных статей по материалам международн

Для включения данной категории детей в систему ранней помощи и социализации требуется обеспечение коррекционноабилитационного процесса соответствующей научно-методи- ческой поддержкой, практико-ориентированной информацией, подобранной на основе компетентностного подхода. Раннее вмешательство в развитие детей-сирот с отклонениями в психофизическом развитии требует создания инновационных программ коррекции и абилитации, разработки особого содержания и технологий работы с такими детьми. Для этого необходимо более детальное изучение вопроса с научно-педагогических позиций.

Литература

1.Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч.: В 6 тт. / Л.С. Выготский. – М.: Педагогика, 1983. – Т. 2. – С. 5–361.

2.Кривина С.М. Развитие и воспитание детей первого года жизни // Воспитание детей раннего возраста / Под ред. Н.М. Ак-

сариной. – М.: Медицина, 1977. – С. 82–148.

3.Лисина М.И. Возрастные и индивидуальные особенности общения сo взрослыми у детей от рождения до семи лет: автореф. дисс. на соискание научн. степени докт. психол. наук спец: 19.00.07 «Педагогическая психология». – М., 1974. – 36 с.

4.Фрухт Э.Л. Диагностика нервно-психического развития детей первого года жизни // Диагностика нервно-психического развития детей первых трех лет жизни. – М., 1979. – С. 3–53.

5.Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. – M.: Педагогика, 1989. – 554 с.

41

Григоренко Н.Ю., Астахова Л.Б.

Возможности использования групповых форм в коррекционно-развивающей работе с детьми раннего

возраста с отклонениями в развитии на базе ДОУ

В настоящий момент в Московском регионе активно ведется реструктуризация дошкольных образовательных учреждений и их ориентация на детей нормы. При этом проблема дошкольного воспитания и образования детей с отклонениями в развитии стала еще более насущной.

Одной из возможностей решения данной проблемы является создание условий для раннего предупреждения, выявления, коррекции и компенсации первичных и вторичных отклонений в развитии детей первых лет жизни для расширения возможностей их образовательного маршрута, в частности их перевода в дошкольное образовательное учреждение общеразвивающего типа.

Негативные последствия воздействия различных вредоносных факторов в перинатальный период развития ребенка могут привести к вариативным проявлениям отклонений в становлении основных линий развития (социального, познавательного, речевого, двигательного) в первые годы жизни ребенка. По мнению таких авторов, как Н.Н. Малофеев, И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько, Ю.А. Разенкова, Е.А. Стребелева, Н.Д. Шматко и др., «группу риска» по проявлениям дизонтогенеза в основном составляют дети, родившиеся с признаками перинатального поражения центральной нервной системы.

Следует отметить, что в большинстве случаев родители обращаются за помощью к специалистам в связи с проблемами в развитии у ребенка не на ранних этапах, когда организм малыша в целом и его нервная система в частности обладает пластичностью и значительными компенсаторными возможностями, а в дошкольном возрасте, когда речь уже идет не о стимуляции различных линий развития, а о преодолении уже проявившихся нарушений.

42

При этом задержка доречевого и речевого развития в первые годы жизни присутствует при любом варианте дизонтогенеза. Г.В. Чиркина и О.Е. Громова (2008) указывают, что термин «задержка речевого развития» применяется для описания раннего речевого развития большой группы детей, отклонения от нормального речевого онтогенеза у которых достаточно выражены, однако тип речевого нарушения еще не определен. По мнению авторов, задержка речевого развития в раннем возрасте может иметь как темповый, так и стойкий характер.

Развитие деятельности структурных подразделений (центров игровой поддержки ребенка, служб ранней помощи, консультативных пунктов, групп кратковременного пребывания и т.п.), осуществляющих работу с детьми раннего возраста на базе дошкольных образовательных учреждений, а также разработка и совершенствование технологий коррекционно-развивающего воздействия, использующихся на их базе, являются актуальными вопросами для системы дошкольного образования на современном этапе.

В течение последних четырех лет на базе структурных подразделений (служб ранней помощи, групп кратковременного пребывания и ЦИПРа) дошкольных образовательных учреждений комбинированного вида г. Москвы (детский сад комбинированного вида № 1388 (ЮЗАО) и детский сад комбинированного вида № 669 (ЦАО)) нами проводилась разработка и апробация методики проведения различных вариантов коррекционно-развивающих групповых занятий с детьми раннего возраста, направленной на стимуляцию их всестороннего развития (социального, познавательного, двигательного). При этом основной составляющей этих занятий была стимуляция речевого развития детей, а одной из приоритетных задач — преодоление задержки речевого развития.

Групповая форма работы предполагает три варианта проведения основных коррекционно-развивающих занятий (их проводят два специалиста разного профиля). На занятии обязательно присутствуют родители. Рассмотрим их подробнее.

43

I вариант — занятия по развитию различных видов деятель-

ности и социализации детей. В различных структурных подразделениях такую работу могут осуществлять в паре учитель-лого- пед и педагог-психолог, педагог дополнительного образования и социальный педагог или учитель-логопед и воспитатель.

Занятие имеет четкую структуру и включает:

•вступительную часть, основывающуюся на элементах театрализации (с использованием героев театра «Би-Ба-Бо», пальчикового театра, настольного кукольного театра и т.п.), в которой дети знакомятся со сказочными героями и животными, приветствуют их, рассматривают и т.п.;

•основную часть, включающую подвижную игру с обязательным речевым сопровождением, конструктивные и пальчиковые игры, способствующие развитию тонкой моторики рук и формированию основ изобразительной деятельности (рисование, лепка из пластилина или соленого теста, элементы аппликации);

•заключительную часть, предполагающую положительную оценку родителями и педагогами созданного детьми в процессе занятия.

Врамках занятия решаются три основных задачи:

1)у детей формируются различные предметные действия, соответствующие тому или иному виду деятельности (драматизации, изодеятельности);

2)стимулируется речевая активность, развивается понятийная сторона речи и формируются навыки самостоятельной речевой деятельности детей;

3)проводится работа по формированию социальных навыков (представлений у ребенка о самом себе и позитивного отношения

ксамому себе, становления различных форм общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками, развития адекватного восприятия окружающих предметов и явлений, усвоение навыков самообслуживания).

II вариант — занятия по развитию познавательной и речевой деятельности детей. В различных структурных подразделениях такую работу могут осуществлять в паре учитель-логопед и педа- гог-психолог (или учитель-дефектолог).

44

Каждое занятие строится следующим образом:

•вступительная часть, в которой актуализируется тема занятия (ориентированная на формирование знаний ребенка об окружающем мире и зависящая от возраста и особенностей развития детей в группе); при этом возможно использование дидактической куклы или другой игрушки для поддержания интереса к сюжетной линии занятия;

•основная часть занятия, включающая различные игровые приемы и задания, направленные на формирование у детей представлений о форме, размере, цвете предметов, рассматриваемых в рамках основной темы занятия, о действиях с этими предметами

ит.п.; дети знакомятся с новыми словами, значение которых закрепляется в пассивном словаре и навык произношения которых формируется в самостоятельной речи детей;

•заключительная часть занятия, в рамках которой детям дается возможность самостоятельно поиграть с новыми предметами, привлекая к активному взаимодействию сопровождающих их мам (бабушек или нянь).

В рамках занятия решаются следующие задачи:

1) стимуляция развития у детей познавательных процессов (восприятия, внимания, мышления, памяти и т.п.);

2) стимуляция развития импрессивной и экспрессивной речи детей.

III вариант — занятия по развитию двигательной и речевой деятельности детей. В различных структурных подразделениях такую работу могут осуществлять в паре учитель-логопед и музыкальный руководитель, учитель-логопед и специалист по ЛФК

имассажу или учитель-логопед и воспитатель по физической культуре.

Каждоегрупповоезанятиевключаетследующиекомпоненты:

•вступительную часть, начинающуюся с приветствия педагогом детей и их родителей (возможно использование мягкой дидактической куклы или другой игрушки, изображающей сказочного персонажа, в зависимости от сюжетной линии, которая в дальнейшем прослеживается в ходе всего занятия); далее прово-

45

дится разминка (ходьба, пробежка и прыжки с речевым сопровождением) под соответствующее речевое и музыкальное сопровождение.

•основную часть, включающую упражнения на развитие общей моторики и ориентировки в частях тела с речевым и музыкальным сопровождением; упражнения на стимуляцию мимической и артикуляционной моторики с речевым сопровождением; упражнения на развитие тонкой ручной моторики с речевым сопровождением; подвижную развивающую игру; танцевальные элементы под музыкальное и речевое сопровождение.

•заключительную часть, предполагающую прохождение «полосы препятствий» (упражнения на специальном оборудовании); специальное оборудование включает пластиковые дорожки и мягкие модули, из которых задается траектория движения

ипрепятствия различного уровня сложности (используется соответствующая ритмичная музыка).

Врамках занятия решаются следующие задачи:

1)преодоление задержки моторного развития, формирование двигательных навыков в соответствии с возрастными нормативами, статической, динамической и реципрокной координации, развитие ловкости, целенаправленности и произвольности движений;

2)преодоление задержки речевого развития и стимуляция развития навыков самостоятельной речи детей;

3)развитие способности к восприятию ритма и темпа в движениях, речи и музыке.

Следуетотметить,чтопроведениегрупповойработысдетьми раннего возраста, особенно с детьми с отклонениями в развитии, зачастую вызывает у педагогов некоторые сложности в силу ряда причин: возрастных особенностей детей и проблем их развития. Для включения маленького ребенка в групповое занятие вначале необходимо его подготовить на индивидуальных занятиях, научить общаться с педагогом, взаимодействовать с сопровождающим лицом и т.п. В связи с этим использование вариативных форм групповой работы и четкая организация занятий позволяет

46

закрепить и совершенствовать навыки, сформированные у ребенка на индивидуальных занятиях и добиться высоких результатов при преодолении задержек развития.

В рамках групповых форм работы осуществляется разновекторное взаимодействие ребенка раннего возраста с окружающими (педагогами, родителями, сверстниками), а самостоятельная речь развивается только в непосредственном целенаправленном правильно организованном общении. В связи с чем можно сделать вывод, что групповые занятия способствуют преодолению наиболее распространенного в раннем возрасте отклонения в развитии — задержки речевого развития.

47

Гринчук Г.И., Дорошенко О.В.

Организация и содержание коррекционно-­ педагогической работы в структурном подразделении

В настоящее время особо актуальна проблема организации и оказания психолого-педагогической и медико-социальной помощи детям раннего возраста с проблемами в развитии и их семьям

вусловиях специального образовательного учреждения. Исходя из потребности семей, имеющих детей раннего возраста со зрительной патологией на базе нашего учреждения уже 7-й год функционирует структурное подразделение «Служба ранней помощи» (СРП). В течение данного периода в службе ранней помощи было зарегистрировано 186 детей в возрасте от одного года до трех лет с различными зрительными нарушениями, из которых 11 детей являются инвалидами детства по зрительному заболеванию.

Основные задачи службы ранней помощи:

оказание коррекционно-педагогической и лечебно-восста- новительной помощи детям со зрительной патологией;

осуществление комплексной программы помощи семье, воспитывающей ребенка с проблемами в развитии;

социальная адаптация детей к окружающей действительности и к условиям дошкольного учреждения.

Социальная адаптация — это способность человека жить самостоятельно в окружающей действительности, которая зависит от следующих факторов: от степени приспособления к окружающей действительности; от степени комфортного самоощущения

всоциуме.

Основными компонентами социальной адаптации являются: умение использовать свои сенсорные возможности в обследовании объектов окружающего мира; самостоятельная ориентировка в пространстве; общение со сверстниками и взрослыми.

Процесс социальной адаптации особенно актуален для детей с нарушением зрения (В.З. Денискина, В.П. Ермаков, М.И. Земцова, Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева, Б.К. Тупоногов и др.). Поэтому,

48

вусловиях специального (коррекционного) учреждения необходимо решить следующие основные задачи: научить детей понимать свои визуальные трудности; развивать способность и умение пользоваться нарушенным зрением и сохранными анализаторами; сформировать определенный уровень знаний, умений и навыков, что позволит ребенку адекватно действовать в социуме, исходя из своих зрительных и сенсорных возможностей.

Организовывая коррекционно-педагогический (КП) процесс

вусловиях специального (коррекционного) учреждения для детей раннего возраста с нарушениями зрения необходимо помнить об основных тифлопедагогических положениях:

нарушения зрения, возникающие в раннем детстве, отрицательно влияют на формирование навыков пространственного ориентирования и социальной адаптации в целом;

процессом формирования у ребенка со зрительной патологией способности целостного восприятия себя, своего тела и другого человека необходимо управлять;

в процессе реализации коррекционно-педагогической работы необходимо отдавать предпочтение таким видам деятельности, где дети могут непосредственно созерцать объект, тактильно его обследовать, уточняя конкретную информацию за счет включения потенциальных возможностей сохранных анализаторов, а также способов познания окружающего мира.

Основными направлениями коррекционно-педагогической работы с детьми со зрительной патологией по социальной адаптации являются: 1) социально-бытовая ориентировка; 2) ориентировка в пространстве; 3) развитие компенсаторных возможностей (зрительного восприятия, высших психических функций, коммуникативных способностей и речи, осязания и мелкой моторики, сохранных анализаторов).

При проведении коррекционно-развивающих занятий необходимо помнить, что овладение практическими умениями и навыками детьми раннего возраста с нарушениями зрения должно проходить поэтапно, действия нужно выполнять совместно со взрослым и оречевляя их, т.к. речь является компенсаторным процессом у детей со зрительной патологией.

49

Развитие навыков общения детей со сверстниками и взрослыми происходит на всех занятиях специалистов, в первую очередь на занятиях с логопедом. Это является одним из основных направлений работы по социальной адаптации детей раннего возраста.

На начальном этапе проведения коррекционно-развивающей работы с детьми необходимо четко определить состояние их речевых и слуховых возможностей. Это осуществляет специалист с помощью родителей ребенка.

Предлагаем разработанную нами памятку по определению речевых возможностей детей раннего возраста:

1)Гулит ли ваш ребенок в возрасте от 2 до 4 месяцев?

2)Начал ли он произносить слоги лепета в возрасте 5–8 ме-

сяцев?

3)Много или мало у крохи слогов лепета?

4)Есть ли в лепете разные интонации?

5)Подражает ли малыш новым слогам, которые слышит от вас в возрасте 10 месяцев?

6)Появились ли первые слова-обозначения к году?

7)Подражает ли вам, произнося простые слова в возрасте полутора лет.

8)Использует ли при общении с вами фразу из 2–3-х слов в возрасте 2 лет?

Основной прием коррекционно-развивающей работы – это организация обращенной к ребенку речи с использованием его слухового и зрительного внимания.

Требования к речи взрослого при общении с ребенком ранне-

го возраста: ограничение вербальной инструкции взрослого до 2–3-х слов (7–8 слогов); выдерживание паузы до 5 секунд после предъявления инструкции и в случае невыполнения повторение

еев первоначальном варианте; обязательное наличие в инструкции опорного элемента для ее понимания ребенком (хорошо знакомое слово ребенку, указательный жест, мелодекламирование инструкции: пропевание, утрированное интонирование с выделением ударного слога, музыкальное сопровождение речевой инструкции).

50