Ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии в современном образовательном пространстве. Сборник научных статей по материалам международн

I звено модели ЛМППС. Развитие детей младенческого возраста с ППЦНС и его последствиями. Для квалифицированной помощи детям специалисты поликлиники должны знать возрастные нормативы развития ребенка, показатели психомоторного развития детей первого года жизни. У детей с ППЦНС и его последствиями отмечаются заметные отклонения в психомоторном развитии в сравнении с возрастными нормативами. Это отставание необходимо своевременно выявить и организовать адекватные коррекционно-развивающие мероприятия. Необходимо стимулировать сенсорные функции, зрительно-моторную координацию, моторные функции, эмоциональную сферу, познавательную и речевую деятельность. Основными задачами психолого-педа- гогической работы с детьми, находящимися на доречевых уровнях развития, являются: на I уровне — стимуляция голосовых реакций; на II уровне — стимуляция гуления; на III уровне — стимуляция интонированного голосового общения и лепета; на IV уровне — развитие общения со взрослым посредством интонационных звуков лепета и лепетных слов.

II звено модели ЛМППС. Развитие детей раннего возраста с ППЦНС и его последствиями. Для квалифицированной помощи детям специалисты поликлиники должны знать возрастные нормативы развития ребенка. Показатели нервно-психического развития детей от одного года до трех лет характеризуются расширением импрессивной и экспрессивной речи, появлением действий с предметами, развитием сенсорных процессов. К концу второго года должна появиться простая фраза, а к трем годам у ребенка формируется грамматический строй речи. Речь становится средством общения. У детей с ППЦНС и его последствиями заметны отставание в развитии тонкой моторики рук, вследствие чего не формируются навыки самообслуживания, а речь не становится средством общения. Основной задачей психолого-педагогиче- ской работы с детьми, находящимися на первом вербальном уровне развития, является стимуляция и активизация общения лепетными словами, расширение пассивного словаря. Основной задачей коррекционно-педагогической работы с детьми с ППЦНС и

11

его последствиями, находящимися на втором вербальном уровне развития, является стимуляция общения с помощью интонационно окрашенных лепетных и общеупотребительных слов, простых фраз; совершенствование пассивного и активного словаря, расширение фразы, формирование элементов грамматической сочетаемости слов.

III звено модели ЛМППС. Развитие детей дошкольного возраста. Специалисты дошкольных учреждений комбинированного и компенсирующего вида должны знать проявления нарушений речи у детей и владеть приемами коррекции некоторых из них, согласно своим функциональным обязанностям, прописанным в соответствующих нормативных документах.

В основе инновационного психолого-педагогического сопровождения лежат принципы: учет структуры дефекта, учет зоны ближайшего развития, опора на кинестетическую стимуляцию в развитии артикуляционной и пальцевой моторики, активации тактильно-кинестетической афферентации.

Таким образом, эффективность психолого-педагогического сопровождения развития детей с ППЦНС и его последствиями, нормализация их речи, успешная подготовка к школьному обучению во многом зависит от согласованной работы всех участников ЛМППС, ранней диагностики и раннего начала психолого-педа- гогического сопровождения с младенческого возраста.

12

Базыма Н.В.

Особенности развития аутичного ребенка раннего возраста

Проблема изучения аутизма и аутистических нарушений у детей исследуется в Украине чрезвычайно активно (Н. Андреева, В. Бондарь, И. Логвинова, С. Коноплястая, В. Кротенко, М. Рождественская, Т. Сак, В. Синев, Т. Скрипник, Е. Островская, В. Тарасун, А. Хворова, А. Чуприков, М. Шеремет, Д. Шульженко и др.). В Украине считается, что аутизм является спектральным нарушением, то есть, паттерны симптомов заболевания, уровень способностей детей, а также другие характеристики при аутизме встречаются в самых разнообразных комбинациях, а болезнь может иметь различные степени тяжести [4]. Академики В. Бондарь и В. Синев, определили понятие «аутизм» как тяжелое нарушение развития, которое характеризуется значительными недостатками в формировании социальных и коммуникативных связей с реальностью; проявляется в сосредоточении на собственных переживаниях, ограничении общения с другими людьми, а также проявлениями стереотипных интересов [1].

Современные ученые, изучая причину возникновения аутизма, считают, что ни одно отдельное нарушение нельзя рассматривать как единственную причину, которая вызывает разнообразные по симптоматике и степени тяжести аутистические расстройства. Исследовав специальную литературу по данной теме, мы пришли к выводу, что большинство ученых признают основой аутизма нарушения ЦНС, однако их происхождение установить очень сложно. Зарубежные статистические данные указывают на то, что примерно у половины лиц, страдающих аутизмом, отмечаются нарушения нормального функционирования мозга (Gillberg, Minshew, Johnson & Luna), многочисленные поражения различных участков мозга как на кортикальном, так и на субкортикальных уровнях (Нарру & Frith), возбуждение коры лобных долей мозга (Carper & Courchesne), структурные нарушения мозжечка

13

и срединной височной доли, а также связанных с ними структур лимбической системы (Courchesne, Chisum & Townsend, Saiton & Courchesne), значительно меньшие размеры мозжечка по сравнению с нормой (Courchesne), ослабленное кровообращение в лобных и височных долях, возможна задержка созревания лобных долей (Zilbovicius), нарушения нейротрансмиттеров (Anderson & Meundi, Cook, Narayan, Srinath,) и др. [4].

Совершив анализ современной специальной литературы [2; 3; 4 и др.], мы определили особенности развития аутичного ребенка раннего возраста. К особенностям физического развития и психосоматики мы отнесли: снижение жизненного тонуса (общая вялость ребенка); различные нарушения двигательной сферы; нарушения мышечного тонуса (до гипотонии или гипертонии); быстрая утомляемость, суетливость, гиперактивность; плохой аппетит, слабость инстинкта самосохранения, слабость или отсутствие реакций на дискомфорт (например, мокрые пеленки, неудобная поза, голод, холод и т.д.); слабая реакция на внешние и внутренние раздражители.

Сенсорное развитие ребенка с аутизмом раннего возраста имеет такие особенности, как: болезненная гиперестезия к обычным сенсорным раздражителям: тактильным, температурным, световым, звуковым; дисфункции визуального восприятия, не связанные с нарушениями зрения. В познавательном и психическом развитии мы выделили: нарушение взаимодействия психических функций; дефицит психической активности; отсутствие естественного любопытства, интереса к новому, желания исследовать окружающую среду; отсутствие реакции при попытках привлечения внимания к предметам и явлениям окружающей действительности; отставание в формировании комплекса оживления; быстрая истощаемость и перенасыщенность любой целенаправленной активностью.

Особенностями эмоционально-ценностного развития детей раннего возраста с данным нарушением можно считать: отсутствие эмоционального резонанса на окружающую ситуацию; эмоциональную холодность или безразличие к близким наряду с

14

возможной симбиотической связью с матерью; непереносимость прямого зрительного контакта «глаза в глаза» (взгляд как бы «мимо»); отсутствие фиксации взгляда на лице человека, отсутствие улыбки и соответствующих эмоциональных реакций.

Поведение детей раннего возраста с аутизмом имеет следующие особенности: болезненная привязанность к рутинному, постоянному порядку, страх перед любыми изменениями в распорядке дня и окружающей среде; стереотипность поведения; наличие аутостимуляций (например, раскачивание, надавливание на определенные части тела и т.п.); негативизм; преобладание манипуляций предметами над предметными действиями; стереотипные манипуляции преимущественно неигровыми предметами и игнорирование игрушек.

Коммуникативноеинепосредственноречевоеразвитиеможет проявляться в таких особенностях, как: выраженная недостаточность или полное отсутствие потребности в контакте с окружающими людьми; нарушение формирования всех форм довербального и вербального общения; возможное отсутствие осложнения лепета при его наличии; слабость артикуляционных действий; опоздание или опережение появления первых слов, их необычность; после появления первых слов возможно развитие мутизма (отказ от речи), хранящейся на месяцы и даже годы; произношение первых слов никому не адресовано и не является средством общения; спонтанное произнесение слов, без учета ситуации, без соотношения с конкретными предметами или людьми; ограниченность возможности понимания обращенной речи; отсутствие реакции на обращенную речь, в том числе и на собственное имя.

Отметим, что перечисленные особенности развития детей с аутизмом могут встречаться в разных вариациях, что провоцирует сложности диагностики и построения дальнейшей коррекционной работы.

Как известно, наиболее раннее выявление тех или иных нарушений и всесторонняя квалифицированная помощь детям с особенностями в развитии дает возможность достичь максимальных возможныхуспеховвразвитии.Одинизпутейраннеговыявления

15

детей с психофизическими нарушениями в развитии мы видим в сообщении широким массам населения информации о факторах, которые могут послужить причиной возникновения тех или иных нарушений у детей; информации непосредственно о характерных особенностях развития детей с различными нарушениями; информации о специалистах, к которым можно (и нужно) обратиться при возникновении подозрений, что ребенок развивается не в соответствии с нормой.

Специалисты (коррекционные педагоги, специальные психологи, реабилитологи, логопеды, воспитатели, медицинские работники), которые работают с ребенком, и родители должны тесно сотрудничать, поскольку развитию любых психических и моторных функций в процессе коррекционно-учебной деятельности будет способствовать закрепление полученных на занятии навыков в повседневной жизни путем неоднократного повторения.

Литература

1.Дефектологічний словник: навчальний посібник / За редакцією В.І. Бондаря, В.М. Синьова. – К.: МП Леся, 2011. – 528 с.

2.Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. – М.: Теревинф, 2000. – 336 с. – (Особый ребенок).

3.Никольская О.С., Баенска Е.Р., Либлинг М.М., Костин И.А., Веденина М.Ю., Аршатский А.В., Аршатская О.С. Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение. – М.:

Теревинф, 2005. – 224 с.

4.Шульженко Д.І. Основи психологічної корекції аутистичних порушень у дітей: Монографія. – К., 2009. – 385 с.

16

Браткова М.В.

Изучение психического развития детей первых лет жизни с гидроцефалией

Актуальностьизученияпсихофизическихособенностейдетей

сгидроцефалией обусловлена рядом обстоятельств. Прежде всего, это распространенность данного заболевания при различных органических поражениях центральной нервной системы (ЦНС), когда в большинстве случаев аномалии развития сопровождаются нарушением ликворопродуцирующих и ликворовсасывающих систем, которое может вести к клинической картине заболевания,

аможет осложнять другие формы аномального развития ребенка, обусловленные различными причинами: недоношенностью, асфиксией, внутричерепной родовой травмой и др. По данным многих исследователей гидроцефалия как отдельный синдром составляет до 30 % всех пороков развития головного мозга [1; 2; 3].

Исследование структуры дефекта и патогенеза гидроцефалии значимо для разработки эффективных методов медицинского и педагогического воздействия, для анализа и понимания сложной структуры нарушений, особенно в свете современных медицинских достижений, способствующих снижению смертности детей

сэтим синдромом, однако, во многих случаях, увеличивающих риск возникновения у них выраженных психоневрологических нарушений, требующих продолжительного лечения и включения коррекционно-педагогических технологий; важно для разработки критериев ранней диагностики гидроцефалии и определения путей ранней коррекционно-педагогической помощи.

Известно, что реабилитация детей с гидроцефалией осуществляется преимущественно медицинскими мероприятиями, среди которых выделяется ведущее направление современной нейрохирургии — эндоскопическое лечение и разработка, совершенствование «активных» способов коррекции гидроцефалии, в том числе, и оперативное лечение, в котором доминирует ликворошунтирующая операция (ЛШО), а также широко применяемые в

17

последнее время неинвазивные методы нейровизуализации (компьютерная томография, магнитно-резонансная томография, нейросонография), которые позволили изучить структуры головного мозга в морфологическом аспекте, установить характер наиболее часто встречающихся структурно-морфологических изменений головного мозга, сочетающихся с вентрикуломегалией: атрофия коры больших полушарий (49,2 %), гипоплазия мозолистого тела (46,2 %), перивентрикулярная лейкомаляция (41,4 %) и нарушения миелинизации (40 %). У детей с врожденной гидроцефалией констатируется прямая зависимость тяжести нарушений со стороны высших психических и двигательных функций от объема и характера патологических структурно-морфологических изменений головного мозга [4].

Однако, исследований, раскрывающих сущность коррекци- онно-педагогических технологий обучения и воспитания детей с гидроцефалией, особенно, детей первых лет жизни практически не проводилось. Субботин А.В., Коваленко А.В., Каркашина О.В. отмечают, что при гидроцефальном синдроме в 68 % случаев выявляется задержка психомоторного развития, дети нуждаются в комплексной психолого-медико-педагогической помощи.

Было проведено экспериментальное изучение детей первых лет жизни с гидроцефалией (18 детей), находившихся на лечении в нейрохирургическом отделении научно-исследовательского института неотложной детской хирургии и травматологии (НИИ НДХиТ). Исследование основывалось на комплексном подходе, включающем клинико-физиологические и психолого-педагогиче- ские аспекты. Основными методами изучения психических особенностей этих детей являлись: анализ истории болезни и аппаратных методов исследования, беседа с родителями, анкетирование родителей, динамическое наблюдение за поведением ребенка, экспериментальное психолого-педагогическое обследование.

Из 19 обследуемых детей у 5-ти детей был зафиксирован диагноз — посттравматическая гидроцефалия (4 ребенка — первого года жизни, 1 — ранний возраст); у 14-ти — врожденная, окклюзионная гидроцефалия (12 — детей первого года жизни, 2 ребенка — раннего возраста).

18

Диагностика нервно-психического развития (НПР) детей первого года жизни осуществлялась на основе показателей, разработанных на кафедре физиологии развития и воспитания детей раннего возраста РМАПО (Э.Л. Фрухт, 1973). Данная методика позволяет определить уровень развития ребенка с 10 дней жизни, далее по каждому месяцу по восьми линиям развития: зрительные и слуховые ориентировочные реакции, эмоции и социальное поведение, общие движения, действия с предметами, понимание речи, подготовительные этапы активной речи, навыки и умения в процессе кормления. Каждый ребенок оценивался по показателям своего возраста.

Наряду с этим была использована количественная оценка показателей без модификации основы шкалы, предложенная Л.М. Хабаровой, 2004. Соответствующий требованиям шкалы уровень развития навыка оценивался в 2 балла, отсутствие навыка — в 0 баллов, недостаточное развитие — в 1 балл. Количественная оценка позволяла устанавливать выраженность задержки развития (умеренная или грубая), что важно при планировании реабилитационных­ мероприятий, и упрощать контроль за ними в динамике.

Психолого-педагогическая диагностика детей раннего возраста осуществлялась по методике Е.А. Стребелевой, включающей 10 заданий, направленных на выявление уровня развития познавательной деятельности. В основе этой методики лежит диагностический обучающий эксперимент. Качественно-количе- ственный анализ полученных результатов позволяет определить актуальный и потенциальный уровень развития ребенка. Суммарное количество баллов, полученных при выполнении десяти заданий, является важным показателем психического развития, который сравнивается с нормальным для данного возраста количеством баллов (34–40).

Психолого-педагогическое изучение психической деятельности детей, перенесших тяжелую черепно-мозговую травму (ТЧМТ) с посттравматической гидроцефалией, осуществлялось по методике А.В. Закрепиной. Методика направлена на выявле-

19

ние актуального уровня психического развития детей, включает задания на выявление уровней социального и сенсорного развития; произвольной/не произвольной активности двигательной сферы; наличие навыков самообслуживания. Методика предполагает качественно-количественную оценку показателей функционирования психической деятельности детей с ТЧМТ [5].

В ходе эксперимента за детьми проводилось индивидуальное динамическое наблюдение, включавшее диагностику и обучение, исходяизособыхусловийихпребываниявстационаре:количество дней, проведенных в нем, характер неврологической симптоматики, наличие сочетанных пороков развития (порок Денди–Уокера, судорожный синдром, синдром двигательных нарушений) и др.

Исходя из уровня психического развития, количества и качества умений и навыков все дети условно были разделены на три группы: дети с выраженным, глубоким отставанием в развитии; дети со значительным отставанием; дети с незначительным отставанием в развитии.

Результаты, полученные в ходе изучения психофизического развития детей трех групп в первые месяцы и годы жизни, позволили определить у них общие и специфические особенности. Для всех детей было характерно отставание в психофизическом, речевом развитии, слабая реакция на новизну, низкий уровень восприятия, малая познавательная активность и истощаемость. У большей части детей имелась задержка развития в первые месяцы жизни, ее доминирующие показатели одинаковы: на первом месте — нарушение моторной сферы, на втором — изменение мышечного тонуса, на третьем — снижение познавательной активности (восприятие, мышление).

Подробнее остановимся на характеристике психофизических особенностей детей каждой группы.

Первая группа — дети с выраженным отставанием в развитии. В эту группу вошло 8 детей. Из них 7 детей младенческого возраста (5 с врожденной окклюзионной гидроцефалией, 2 — с посттравматической гидроцефалией); 1 ребенок раннего возраста с посттравматической гидроцефалией.

20