Ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии в современном образовательном пространстве. Сборник научных статей по материалам международн

(начальным), если больше — закрепившимся. Поэтому актуальным является ранняя диагностика заикания и направление детей на коррекцию.

Нами были предприняты попытки систематизировать знания о заикании и приемов по оказанию ранней помощи детям с данной патологией.

Дети, имеющие нарушения темпо-ритмической организации речи зачастую имеют ряд характерологических особенностей в виде повышенной впечатлительности, тревожности, робости, обидчивости, колебаний настроения, раздражительности, плаксивости, нетерпеливости, часто наблюдающихся страхов.

В речевом статусе отмечаются следующие особенности:

–значительное пополнение пассивного словаря, при оскудении активного — малыш старается не говорить трудные слова из старого словарного запаса, да и произнесение новых слов для него затруднительно;

–притормаживается развитие связной речи, т.к. ребенок из-за трудностей проговаривания начинает общаться преимущественно однословной фразой.

–в построении высказывания применяются эмблы, «вот», «а-а-а», «ну», «значит» и др. Использование эмблов удлиняет время высказывания, дает возможность легче сконцентрироваться, организовать артикуляцию.

Ребенок начинает избегать общения со сверстниками, трудных ситуаций в которых он является участником активного диалога. Родители отмечают, что ребенок любит играть один, часами смотрит мультфильмы или книжки, возится один в углу с машинками и таким образом нарастает уход от речевого общения, хотя интеллектуальное развитие продолжает свое развитие.

Принципиальным в лечении и коррекции является комплексный подход — персонально нацеленная стратегия лечения и выборапедагогическихметодов, эффективных длякаждогоребенка. Лечебный (медицинский блок) предполагает: рефлексотерапию, медикаментозную терапию, гипноз, массаж, ЛФК, различные виды психотерапии. Педагогический блок включает в себя лого-

31

педические занятия, логоритмику, дыхательную и артикуляционную гимнастику, логопедический массаж, игровую терапию, пальчиковую гимнастику.

Все усилия родителей и специалистов направлены на устранение или ослабление речевых судорог и сопутствующих расстройств голоса, дыхания, моторики и речи, оздоровление и укрепление нервной системы ребенка и всего организма в целом.

Учитываяиндивидуальныеособенностидетейцелесообразно использовать игры для нормализации моторных функций, в которых развивается их общительность, подражательность, повышается игровая активность. Игры должны быть адаптированы к возрасту детей, т.е. отвечать следующим требованиям: максимальная наглядность, достаточная двигательная активность, наличие значительного количества мелких, но безопасных игрушек, так необходимых для манипуляции ими в период ограничения рече-руч- ного режима. Логопед проводит игры с простыми движениями, используя мяч, матрешки, бочонки, пирамидки, шары, башенки с кольцами, домино, лото, игры с куклами. Можно применять в игре небольшие предметы: накалывать бусинки, перечислять ракушки, раскладывать пуговицы, крупу — все, что способствует развитию зрительного и слухового восприятия, внимания, мелкой моторики, подражательности, произвольной памяти и на простом речевом материале знакомит детей с разными образцами речи, данными логопедом.

Впериод максимального ограничения речи (режим молчания

ишепотной речи) целенаправленно подобранные игры помогают логопеду создать условия для воспитания облегченных форм речи: сопряженной и отраженной. Далее осуществляется переход к вопросу — ответной речи, которая также воспитывается постепенно. Целесообразно включение в игры упражнений на введение рече-ручного режима, двигательных режимов для отработки ритма речи, жестового режима в различных видах речи — короткие сказки, стишки, потешки. Однако вводится он не для всех детей, а преимущественно для тех, у кого значительно нарушены темп и ритм речи.

32

На занятиях проигрываются различные речевые ситуации, закрепляются навыки активного общения в играх-представлени- ях, творческих играх. Качественно меняется речь детей, когда им предлагается исполнить роль кого-нибудь из сказочных персонажей или животных, при этом можно использовать маски.

Расслабление мышц артикуляционного аппарата — отдельная тема. В этих мышцах чаще всего возникают судороги. Они могут локализоваться в губах, в языке, в мягком небе. Важно научить кроху преодолевать их спазм и напряжение. Необходимо, чтобы напряжениеартикуляционныхоргановбылократковременным,но сильным, а расслабление — длительным. Это расслабление ребенок должен обязательно почувствовать и понять, как оно приятно.

Одним из методов лечебно-оздоровительных и коррекцион- но-развивающих мероприятий является логопедический массаж. Желательно, чтобы каждое индивидуальное занятие начиналось с артикуляционного массажа. Артикуляционный массаж оказывает разностороннее влияние на организм и прежде всего на нервную систему. Значительная роль принадлежит массажу в уменьшении патологических проявлений в коже, мышцах и т.д., в результате чего снижается поток патологической импульсации в центральнуюнервную систему. Вцентральной нервной системесоздаются условия для нормализации взаимодействия между корой, подкоркой и нижележащими отделами. Повышается работоспособность мышц, подавляются патологические двигательные синергии, а также синкинезии, достигается релаксация речевой мускулатуры.

Трудно переоценить влияние интерактивной среды нейросенсорной комнаты (НСК) в комплексном коррекционно-образо- вательном процессе. У ребенка улучшается внимание и память, повышается работоспособность, нормализует состояние нервной системы, улучшается коммуникативная функция.

Невозможно не учитывать проверенные тысячелетиями наблюдения людей, в частности, влияние на соматическое и психическое состояние ребенка музыки, цвета, запахов. Известно, что их сочетание может оказывать различное воздействие — успокаивающее, расслабляющее, тонизирующее, стимулирующее, укре-

33

пляющее и т.д. Поэтому продуманное применение в логопедической практике запахов (аромотерапия), цвета (хромотерапия), музыки, звуков (музыкотерапия, звукотерапия), куклотерапии, сказкотерапии, фитотерапии может значительно повысить эффективность выполняемых процедур, создавая дополнительный потенциал для развития и коррекции ребенка.

Спокойная, доброжелательная обстановка в сочетании с мощным положительным влиянием среды НСК способствует появлению у детей ощущения защищенности, спокойствия и уверенности в себе. Создаются условия для тренировки процессов торможения, необходимых при повышенной возбудимости, стимулируется интерес к познавательной деятельности детей. В НСК с заикающимися детьми проводятся игры средней и малой подвижности, чтобы не нарушать у детей темпа дыхания и речи. Это, прежде всего подвижные игры с простыми движениями и подвижные игры с сюжетом. В играх с простыми движениями с мячом, лентами или светооптическими волокнами, флажками дети передают общий характер движений, реагируют на одни сигналы и удерживаются от других, координируют движения рук, ног, сочетают движения с речью. У детей формируется правильная речь, обогащается словарный запас, совершенствуется грамматический строй, закрепляются навыки плавной речи в мягкой коррекции ее отклонений.

Такимобразом,комплекснаякоррекционнаяпрограммавключает в себя индивидуальные и подгрупповые занятия. В течение месяца на фоне медикаментозной терапии, физиолечения, занятий ЛФК проводятся индивидуальные логопедические и логоритмические занятия, а затем в течение 2-х месяцев — подгрупповые занятия, на которых с помощью игровой терапии, сказкотерапии, пескотерапии, развития речи, релаксационных игровых упражнений, достигается значительная положительная динамика в плавности и темпо-ритмической организации речи ребенка с инициальным заиканием.

34

Литература

1.Боскис Р.М. О сущности и лечении заикания у детей дошкольного возраста // Лечение душевнобольных. – М., 1940.

2.Выгодская И.Б., Пеллингер Е.А., Успенская Л.П. Устранение заикания у дошкольников в игре: пособие для логопедов. – М.: Просвещение, 1984. – 178 с.

3.Шевцова Е.Е. Логопедический массаж при заикании. – М.,

2006.

4.Селиверстов В.И. Заикание у детей: Психокоррекционные

идидактические основы логопедического воздействия / В.И. Селиверстов. – М.: Владос, 2000. – 208 с.

5.ШкловскийВ.М.Заикание:монография.–М.,1994.–179 с.

35

Гладченко И.В.

Компетентостный подход

впроцессе ранней социализации детей-сирот

сотклонениями в психофизическом развитии

На современном этапе развития специального образования одной из актуальных видится проблема повышения эффективности коррекционного учебно-воспитательного процесса, важной составляющей которого является достижение успешной социализации в современном обществе ребенка-сироты с отклонениями в психофизическом развитии.

В связи с усилением внимания в последние годы к воспитанию детей, оставшихся без попечения родителей, ранняя коррекция и абилитация приобретают особое значение. Недостаточная разработанность этого вопроса и насущная необходимость его практического решения дают основания считать коррекционноабилитационную работу с детьми-сиротами раннего возраста с отклонениями в психофизическом развитии одной из наиболее востребованных в специальной педагогике. Выявление потенциальных возможностей детей данной категории, повышение качества их жизни и последующая социализация, приобретают большую социальную значимость.

Актуальность указанной проблемы обусловлена уникальностью детского возраста относительно становления и формирования ряда социально-адаптивных функций в психофизическом развитии ребенка.

Однако, остается недостаточно разработанной в современной педагогике, как на теоретическом, так и практическом уровнях, проблема социализации и формирования жизненных компетенций у детей-сирот раннего возраста с отклонениями в психофизическом развитии.

На основе анализа научных источников (В. Барулин, И. Бех, В. Бондарь, Л. Выготский, В. Ляшенко, А. Мудрик, П. Наторп и др.) нами выделено несколько подходов (социальный, психоло-

36

гический и педагогический) к пониманию сущности жизненных компетенций,эффективноеразвитиекоторыхопределяетраннюю социальную абилитацию, необходимую для дальнейшей успешной социализации ребенка-сироты с отклонениями в психофизическом развитии. Отмечается, что понятие жизненные компетенции представляет сложное и многоаспектное явление в системе социализации человека. Компетентностный подход к обучению рассматривает компетенцию как способность ребенка адекватно реагировать в ответ на внешнее побуждение при взаимодействии с другими людьми. По степени и характеру реализации этой способности можно судить об успешности учебного процесса. Жизненная компетентность здорового ребенка качественно отличается от жизненной компетентности ребенка-сироты с отклонениями в психофизическом развитии. Существующие различия связаны с теми трудностями, которые возникают у детей-сирот вследствие первичного дефекта (органического поражения ЦНС) и материнской депривации, что обуславливает двойственность дефекта психосоциального развития ребенка (И. Дубровина, Й. Лангмейер, З. Матейчик, Л. Мейер, А. Прихожан, А. Рузская, Е. Смирнова, Н. Толстых, Л. Шипицына и др.).

Накопленные в коррекционной педагогике и специальной психологии данные (Л. Выготский, А. Запорожец, Г. Козловская, А. Леонтьев, М. Лисина, Р. Мухамедрахимов, Ю. Разенкова, Р. Тонкова-Ямпольская, Н. Щелованов, Д. Эльконин др.) свидетельствуют, что именно общение с окружающими оказывается важным фактором развития психики и становления личности. Значительное внимание вопросу обеспечения жизненной компетентности детей с интеллектуальными и физическими недостатками уделяют отечественные ученые (Л. Артемова, В. Липа, Л. Сохань, В. Тарасун, Т. Титаренко, В. Цыба и др.).

Перечень базовых жизненных компетенций определяется нами на основе ведущих линий развития [2; 4], отражающих динамику психосоциального развития и ранней социализации ребенка раннего преддошкольного возраста. Знание зависимости дальнейшего развития от предыдущего создает основу для пси-

37

холого-педагогического изучения ребенка и разработки системы коррекционно-абилитационного обучения. Именно поэтому мы в своем исследовании основной акцент делаем на понятии «жизненные компетенции» как на ведущие линии развития и базовые педагогические факторы ранней социализации.

В нашем исследовании термин «жизненная компетенция» применительно к детям-сиротам с отклонениями в психофизическом развитии обозначает специально приобретенные знания и социально-адаптационные умения в сочетании с определенными психосоциальными особенностями и качествами ребенка, его личностными способностями, жизненным опытом и умением их адекватно применять в соответствии с ситуацией.

Та же социально-психологическая ситуация, которая должна в естественных условиях стимулировать потребность к развитию жизненных компетенций как составляющих факторов социализации, к сожалению, в условиях материнской депривации порождает противоположное ему понятие «выживание», что несет в себе смысл пассивного приспособления к условиям жизни и снижение уровня социальной активности.

Жизненная компетентность проявляется в сфере социальных отношений (взаимодействия, взаимоотношений, межличностного общения). В онтогенезе первоосновой жизненной компетентности является процесс социализации ребенка в определенном обществе. Еще Д. Эльконин выделил две формы детского развития. К первой он отнес усвоения предметных знаний и навыков предметных действий и деятельности, формирование психических свойств и способностей, связанных с этим обучением и развитием. Ко второй — усвоение ребенком социальных отношений, средств деятельности, норм, мотивов, оценок, форм поведения, которые одобряются обществом [5]. Именно это и формирует содержание процесса ранней социализации ребенка.

Развитие жизненных компетенций ребенка-сироты с отклонениями в психофизическом развитии предусматривает, во-первых, благоприятную психологическую основу, которую составляет своеобразный набор психосоциальных особенностей личности,

38

во-вторых, обязательное определение цели достижения компетентности, в-третьих, постепенное, планомерное приобретение необходимых знаний о социально-психологических особенностях человеческого поведения во взаимодействии и взаимоотношениях, которые создают определенные социальные ситуации, закономерности их развития и пути решения.

Определенный набор социально-психологических качеств создает в каждом человеке, в том числе и у ребенка-сироты, своеобразный профиль личности, который будет непременно подчеркивать индивидуальную неповторимость мировосприятия и соответствующее поведение, что в свою очередь может усложнить или облегчить процесс ранней социализации и определить ее специфичность. Что касается особенностей формирования и развития жизненных компетенций у ребенка-сироты раннего возраста с отклонениями в психофизическом развитии, то эти процессы могут происходить только на основе компенсаторных возможностей организма ребенка, за счет стимулирования и формирования необходимых социально-адаптационных навыков, а также в ре- зультатеспециальноорганизованнойкоррекционно-развивающей среды, обеспечивающей эффективность обучения и воспитания.

Социальная ситуация развития ребенка раннего возраста характеризуется его единством со взрослым. Л. Выготский назвал ее социальной ситуацией «Мы». Ребенок максимально нуждается во взрослом и, в то же время, еще не имеет достаточного набора специфических средств воздействия на него. Социальная ситуация неразрывного единства ребенка и взрослого приводит к возникновению ведущей деятельности [1].

Всвоих фундаментальных научных трудах ученые отмечают, что ведущая деятельность детей раннего периода жизни — это общение (А. Запорожец, М. Лисина, C. Мещерякова, Р. Мухамедрахимов, Ю. Разенкова, Е. Смирнова, Л. Шипицына и др.).

Всвоем исследовании мы использовали понятие «общение», которое получило наиболее систематическую разработку в онтогенетическом плане в концепции М. Лисиной [3]. В рамках этой концепции общение определяется как взаимодействие двух или

39

более людей, направленное на согласование и объединение их усилий путем обмена информацией с целью налаживания и достижения общего результата. Общение как деятельность имеет свои потребности, мотивы, цели, задачи, средства, технологии и результаты. Различные компоненты общения приводят к возникновению определенных форм общения. На ранних возрастных этапах выделяют две формы общения, которые появляются по- следовательноодназадругой:ситуативно-личностноеиситуатив- но-деловое общение. А психологические новообразования этого возраста обуславливаются ведущей деятельностью, определяют уровень развития ребенка в этом возрасте и дают возможность прогнозировать развитие на последующих возрастных этапах.

Всесторонний анализ общей и специальной психолого-пе- дагогической, философской литературы позволил нам составить модель ранней социализации детей-сирот раннего преддошкольного возраста с отклонениями в психофизическом развитии. Данная модель включает в себя структурные компоненты социализации (социальную адаптацию, интеграцию и индивидуализацию) средства и агенты социализации, механизмы социализации и базовые жизненные компетенции.

Успешность ранней социализации можно оценить, учитывая уровень развития у ребенка жизненной компетенции (совокупности социально-адаптационных умений, поведенческих реакций и психологических новообразований).

Определив уровень развития жизненной компетенции ребенка, разрабатываются основные цели и задания коррекционно-аби- литационной работы.

С данных позиций базовыми жизненными компетенциями нами выделены следующие: адаптационно-зрительная компетенция (АЗК), адаптационно-слуховая компетенция (АСК), социаль- но-эмоциональная компетенция (СЭК), адаптационно-моторная компетенция (АМК), адаптационно-общедвигательная компетенция (АОДК), социально-речевая компетенция (СРК), социальноличностная компетенция (СЛК), адаптационно-коммуникативная компетенция (АКК).

40