Психолого-педагогические теории и технологии начального образования. Учебное пособие

Чтобы сделать цели полностью диагностичными, необходимо описать цель так, чтобы о ее достижении можно было судить однозначно, т.е. цель должна четко и конкретно описать то, что ученик может сделать в результате обучения. Общий прием конкретизации целей – использовать в их описании глаголы, указывающие на определенное действие. Цели формулируются для каждого из четырех уровней усвоения учебного материала.

Показатели успешного осуществления целеполагающей деятельности:

1.Формулирование целей в действиях учащихся.

2.Готовность учащихся к активной учебной деятельности.

3. Формулирование целей учебного занятия совместно

сучащимися.

4.Вариативность приемов сообщения темы и целей учебного занятия.

5.Понимание учащимися социальной, практической и личностной значимости изучаемого материала.

Сущность и специфика педагогической задачи (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов)

Педагогическая технология и мастерство обусловлены характером решаемых учителем задач. В связи с этим необходимо определиться с самой сущностью педагогической задачи и показать ее отличие от других. Термин «задача» используется в разных науках, при этом трактуется широко и неоднозначно: как поставленная цель, которую стремятся достичь; как поручение, знание; как вопрос, требующий решения на основании определенных знанийиразмышления; проблемаи т.п.

Педагогическую задачу надо понимать как систему особого рода, представляющую собой основную единицу педаго-

42

гического процесса. Она имеет те же компоненты, что и сам педагогический процесс: педагоги, воспитанники, содержание и средства.

Специфика педагогической задачи состоит и в том, что при ее анализе нельзя полностью абстрагироваться от характеристики субъектов, занятых ее решением, поскольку сам ее предмет совпадает с субъектом-учеником. Нельзя не учитывать и средства решения педагогических задач, так как они могут быть внутренними, свойственными субъектам, решающим их, и внешними, не характерными для субъектов, но используемыми ими.

Типы педагогических задач

Для целенаправленной организации профессиональной педагогической деятельности учителя и его подготовки принципиальным является вопрос о классификации педагогических задач. По временному признаку принято различать три большие группы педагогических задач: 1) стратегические, 2) тактические и 3) оперативные.

Стратегические задачи – это своеобразные «сверхзадачи». Вытекая из общей цели образования, они формируются в виде некоторых представлений о базовой культуре человека, которая выступает предметом педагогических задач. Стратегические задачи задаются извне, отражая объективные потребности общественного развития. Они определяют исходные цели и конечные результаты педагогической деятельности. В реальном педагогическом процессе стратегические задачи преобразуются в задачи тактические. Сохраняя свою направленность на итоговый результат образования, они приурочены к тому или иному определенному этапу решения стратегических задач. Оперативные задачи – это задачи текущие, ближайшие, встающие перед педагогом в каждый отдельно взятый момент его практической деятельности. Творческое решение стратегических задач, имеющих своей целью формирование целостной личности, представлено в опыте руководителей образовательных учреждений А.А. Захаренко, Н.Н. Дубинина, В.А. Караковского, А.А. Католикова и других. Творческое решение

43

тактических, по существу организационно-методических задач, можно проследить, обращаясь к опыту учителей-новаторов, который описан в работах В.И. Загвязинского, М.М. Поташника, Л.М. Фридмана и других. Неиссякаемым источником образцов решения оперативных задач остается опыт А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого, В.Н. Сороки-Росинского, В.А. Сухомлинского.

Дидактические задачи – это задачи управления учебнопознавательной деятельностью, т.е. учением. В них, по мнению В.И. Загвязинского, всегда заключено противоречие между их исходными и перспективными параметрами. Решение дидактических задач должно подвести учащихся к умелому выполнению двух категорий действий. Соответственно этим действиям можно выделить две группы подзадач. К первой группе относятся действия, составляющие учебную деятельность (учебные действия), и задачи, на решение которых направлены (или могут быть направлены) эти действия (учебные задачи). Вторую группу образуют действия, которые ученик должен научиться осуществлять (критериальные действия), и задачи, которые он должен научиться решать (критериальные задачи).

Этапы решения педагогической задачи

Можно выделить следующие этапы решения педагогической задачи:

–постановка педагогической задачи на основе анализа ситуации и конкретных условий;

–конструирование способа педагогического взаимодействия (воздействия);

–процесс решения педагогической задачи;

–анализ результатов решения педагогической задачи. Важными компонентами и характеристиками педагогиче-

ских действий являются их результаты. При решении педагогической задачи всегда следует иметь в виду возможность получения не только прямого, но и побочного результата, соотношения результата предметного и воспитательного. Во многих случаях побочный продукт действия может оказаться не-

44

желательным, усложняющим течение педагогического процесса, нарушающим педагогически целесообразные взаимоотношения и т.п.

Со способом решения задачи тесно связан процесс решения задачи. Процесс решения педагогической задачи может быть описан как реализация некоторого способа, как «фрагмент функционирования решателя», осуществляемый им при решении задачи или с целью ее решения.

Основные положения: цель как проблема, как поручение, задание, как вопрос, как конечный результат деятельности. Способы постановки целей. Критерии постановки диагностической цели (В.П. Беспалько). Таксономия целей В. Блума. Структура деятельности по решению задач: 1. Постановка педагогической задачи на основе анализа ситуации и конкретных решений. 2. Конструирование способа педагогического взаимодействия (воздействия). 3. Процесс решения педагогической задачи. 4. Анализ результатов решения педагогической задачи.

Вопросы для обсуждения:

1.Цель как проблема, как поручение, задание, как вопрос, как конечный результат деятельности.

2.Способы постановки целей.

3.Критерии постановки диагностической цели (В.П. Беспалько).

4.Таксономия целей В. Блума.

5.Структура деятельности по решению задач.

Тема 1.8. Технология усвоения знаний

Знания составляют ядро содержания обучения. На основе знаний у учащихся формируются умения и навыки, умственные и практические действия; знания являются основой нравственных убеждений, эстетических взглядов, мировоззрения.

«Российская педагогическая энциклопедия» (1993 г.) определяет «знания – проверенный общественно-исторической

45

практикой и удостоверенный логикой результат процесса познания действительности; адекватное ее отражение в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений, теорий. Знания фиксируются в форме знаков естественного и искусственного языков».

Элементарные знания, обусловленные биологическими закономерностями, свойственны и животным, у которых они служат необходимым условием их жизнедеятельности, реализации поведенческих актов. Знания являются органическим единством чувственного и рационального. На основе знаний вырабатываются умения и навыки.

Л.М. Фридман, проанализировав существующие определения понятия «знание», дает определение более общего характера: «Знание – это результат нашей познавательной деятельности независимо от того, в какой форме эта деятельность совершалась: чувственно или внечувственно, непосредственно или опосредованно; со слов других, в результате чтения текста, при просмотре кино или телефильма и т.д. Этот результат познания человек выражает в речи, в том числе искусственной, жестовой, мимической и любой другой. Следовательно, всякое знание есть продукт познавательной деятельности, выраженный в знаковой форме. Знание противоположно незнанию, неосведомленности, отсутствию представлений о чем или о ком-нибудь».

Задачи учителя:

а) перевести знание из его застывших фиксированных форм в процесс познавательной активности обучаемых;

б) преобразовать знание из плана его выражения в содержание мыслительной деятельности учащихся;

в) сделать знание средством формирования человека как личности и субъекта деятельности.

Знания могут быть:

–донаучными;

–житейскими;

–художественными (как специфический способ эстетического освоения действительности);

–научными (эмпирические и теоретические).

46

Согласно В.И. Гинецинскому, учебное знание существует в трех формах:

1)в форме учебной дисциплины;

2)в виде учебного текста;

3)в форме учебной задачи.

Свойства знаний

Знания могут обладать разными качествами. Согласно

И.Я. Лернеру, В.М. Полонскому и др., таковыми, например, являются: системность, обобщенность, осознанность, гибкость, действенность, полнота, прочность.

Знания, приобретаемые в процессе обучения, характеризуются различной глубиной проникновения учащихся в их сущность, что, в свою очередь, обусловлено: достигнутым уровнем познания данной области явлений; целями обучения; индивидуальными особенностями учащихся; уже имеющимся у них запасом знаний; уровнем их умственного развития; адекватностью усваиваемого знания возрасту учащихся.

Различают глубину и широту знаний, степень полноты охвата ими предметов и явлений данной области действительности, их особенности, закономерностей, а также степень детализованности знаний. Организованное школьное обучение требует четкого определения глубины и широты знаний, установления их объема и конкретного содержания.

Усвоение знаний

Процесс учебного познания складывается из нескольких этапов. Первым из них является восприятие объекта, которое связано с выделением этого объекта из фона и определением его существенных свойств. Этап восприятия сменяет этап осмысления, на котором происходит усмотрение наиболее существенных вне- и внутрисубъектных связей и отношений. Следующий этап формирования знаний предполагает процесс запечатления и запоминания выделенных свойств и отношений в результате многократного их восприятия и фиксации. Затем процесс переходит в этап активного воспроизведения субъектом воспринятых и понятых существенных свойств и отношений. Процесс усвоения знаний завершает этап их преобразования, который связан либо с включением вновь воспринятого

47

знания в структуру прошлого опыта, либо с использованием его в качестве средства построения или выделения другого нового знания.

Уровни усвоения знаний:

–репродуктивный уровень – воспроизведение по образцу, по инструкции;

–продуктивный уровень – поиск и нахождение нового знания, нестандартного способа действия.

И.Я. Конфедератов и В.П. Симонов выделяют следующие уровни усвоения знаний, соотносимые с соответствующими этапами их усвоения:

–уровень различения (или распознавания) предмета;

–уровень его запоминания;

–уровень понимания;

–уровень применения.

Характеристика уровней усвоения учебной информации (В.П. Беспалько)

Основные положения: понятие «знание». Функции знаний. Виды знаний. Свойства знаний. Усвоение как превращение общественно-исторического опыта в индивидуальное сознание. Восприятие как познавательная деятельность. Уровни усвоения знаний (В.П. Беспалько) – понимание, узнавание, воспроизведение, применение, творчество.

Вопросы для обсуждения:

1.Понятие «знание».

2.Функции знаний.

3.Виды знаний.

4.Свойства знаний.

5.Усвоение как превращение общественно-исторического опыта в индивидуальное сознание.

6.Уровни усвоения знаний (В.П. Беспалько) – понимание, узнавание, воспроизведение, применение, творчество.

Тема 1.9. Технология подготовки учителя к уроку. Технология посещения и анализа урока

Урок – основная форма обучения. Урок, его построение и методы проведения – главнейшая проблема методики обучения. Все обучение, вся система компонентов содержания, методов, средств обучения и воспитания реализуются в первую очередь на уроке. Качество обучения и воспитания школьников во многом будет зависеть от того, как проводится урок.

Урок – это основная форма организации учебно-воспи- тательной работы учителя с классом – постоянным, однородным по возрасту и подготовке коллективом учащихся – по определенной программе, твердому расписанию и в школьном помещении.

Каждый урок представляет собой целостную и сложную систему, включающую приобретение учащимися знаний, умений, развитие их ума и мировоззрения, воспитание чувств и личных качеств, осознание себя как личность, формирование отношений к окружающей действительности.

49

Умелое проведение уроков во многом зависит от понимания и выполнения определенных педагогических и методических требований, которым должен соответствовать урок. Эти требования определяются задачами средней школы, закономерностями и принципами обучения.

В педагогике общие требования к уроку подразделяют на три группы (Ю.К. Бабанский, 1983):

1)дидактические;

2)воспитательные;

3)организационные.

Воспитательные требования к уроку:

– четкая постановка воспитательных задач урока, обеспе-

чивающих на основе приобретаемых научных знаний, формирование научной картины мира, эстетического вкуса, трудолюбия и экологической культуры;

–формирование и развитие у учащихся познавательных интересов, умений и навыков самостоятельного овладения знаниями, творческой инициативы и активности;

–соблюдение учителем педагогического такта.

Организационные требования к уроку:

–наличие продуманного плана проведения урока на основе тематического планирования;

–четкая организация урока на всех этапах его проведения;

–подготовка и рациональное использование различных средств обучения, в том числе технических средств обучения.

Типы и виды уроков

Классификация уроков по основным дидактическим целям (Б.П. Есипов, Г.И. Щукина):

–формирование умений и навыков;

–обобщение и систематизация знаний;

–повторение, закрепление знаний, умений и навыков; контрольно-проверочные; комбинированные, где решается одновременно несколько дидактических задач.

50