Проблемы формирования познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста. Монография
.pdf
Глава 1. Теоретические основы формирования познавательного интереса в дошкольном возрасте
1.2. СУЩНОСТЬ И ЗНАЧЕНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА ДЛЯ РАЗВИТИЯ КОГНИТИВНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Раскрывая сущность познавательного интереса, мы обратились
кразличным его трактовкам, приведенным ранее, в которых прозвучала мысль о том, что он определяется направленностью личности на предмет или склонность к чему-либо. С одной стороны, интерес – это активное познавательное отношение к предметам и явлениям действительности, а с другой – это особое свойство направленности личности, сложное динамическое явление, связанное с другими свойствами направленности [30; 31].
Н. Г. Морозова [91], В. Н. Мясищев [94], И. М. Цветков [128], Г. И. Щукина [131], определяя интерес, обратили внимание на его познавательную направленность, обращенную к области познания, к ее предметной стороне. Это положение позволяет вычленить познавательный интерес как область интересов вообще. Однако особенность познавательного интереса, по мнению Г. И. Щукиной, состоит не в простом ознакомлении с предметом или действительностью. «Суть познавательного интереса состоит в том, что его объектом является процесс познания, для которого характерно стремлением проникать в сущность явлений (а не просто быть потребителем информации о них), познанием теоретических, научных основ определенной области знаний, относительно устойчивым стремлением к постоянному глубокому их изучению» [132, с. 25].
Так же Г. И. Щукина [130] обращает внимание, что предметом познавательного интереса является свойство человека: познавать окружающий мир, но не только с целью биологической и социальной ориентировки, а в самом существенном отношении человека
кмиру – в стремлении проникать в его многообразие, отражать в сознании причинно-следственные связи, закономерности и противоречия. В познавательном интересе заложены возможности проникать в научные истины, раздвигать рамки познания, искать новые пути и возможности освоения человеком избранной деятельности, области познания.
21
Ю.Ю.Березина,Т.И.Ерофеева.
ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
В то же время познавательный интерес сопряжен с формированием многообразных личностных отношений: избирательного отношения к той или иной области науки, к познавательной деятельности, к общению с партнерами по познанию. Именно на этой основе формируется миропонимание, мировоззрение, мироощущение. Их активному и пристрастному характеру способствует познавательный интерес [130].
Более того, познавательный интерес, активизируя все психические процессы человека, побуждает личность к преобразованию действительности посредством деятельности. Он представляет собою единство важнейших для развития личности психических процессов. В интеллектуальной деятельности проявляется: поиск, догадка, исследовательский подход, готовность к решению задач. Эмоциональные проявления – это эмоции удивления, а также чувство ожидания нового, чувство интеллектуальной радости, чувство успеха. Центральным стержнем познавательного интереса является информация, поиск нового.
Подтверждение данных определений мы находим в работе Л. И. Божович, которая видела в познавательном интересе одну изпотребностей–взнаниях,которая«ориентируетчеловекавдей- ствительности, выделяя его субъективную (особое эмоциональное состояние) и объективную (в деятельности) стороны» [26, с. 3–14].
Раскрывая далее сущностные характеристики познавательного интереса, мы обратили внимание на ряд классификаций, в которых систематизируются особые его проявления. Они имеют значение для выделения основных показателей проявлений познавательного интереса. Большинство исследователей рассматривают эти проявления в рамках учебно-познавательной деятельности. В связи с этим, мы остановились на нескольких классификациях, в частности, на классификации А. К. Марковой [85, с. 58], в которой она показала уровни развития познавательного интереса детей, опираясь на ряд его проявлений:
I.Активность и самостоятельность учащихся:
-навысокомуровнепроявляетсявысокаясамопроизвольнаяактивность, протекающая с увлечением самостоятельная работа, стремление к преодолению трудностей в сложных задачах;
22
Глава 1. Теоретические основы формирования познавательного интереса в дошкольном возрасте
-на среднем уровне проявляется активность, требующая стимулирования педагога; степень самостоятельности, зависящая от ситуации; преодоление трудностей с помощью педагога;
-на низком уровне выявляется познавательная инертность, минимальная самостоятельность, бездеятельность при трудностях.
II.Обращенность к объекту:
-интерес к новым фактам и явлениям;
-интерес к познанию существенных свойств;
-интерес к установлению причинно-следственных связей и выявлению закономерностей, принципов.
III.Связь с эмоциональной стороной:
-на низком уровне – эпизодическое переживание;
-на среднем уровне – эмоционально-познавательное отношение;
-на высоком уровне – стойкая эмоционально-познавательная направленность всей личности на область знания или на дея-
тельность.
IV. Акцентирование на учебных предметах или видах деятельности:
-аморфные интересы;
-нестойкие интересы;
-широкие интересы;
-локальные интересы;
-стержневые интересы.
V. Обращенностьнаотдельныестороныучебнойдеятельности:
-на низком уровне обращенность на знания как результат;
-на высоком уровне обращенность на способ добывания зна-
ний.
Детализируя развитие познавательного интереса по его направленности на отдельные компоненты учебной деятельности, А. К. Маркова [85, с. 56] выделяет уровни (начиная с самого низкого):
•глобальный интерес, без выделения сторон (например, широкий учебный интерес);
23
Ю.Ю.Березина,Т.И.Ерофеева.
ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
•интерес к постановке целей и задач, к их реализации (например, планирующий учебный интерес);
•интерес к результату учения (результативный учебный интерес);
•интерес к содержанию предмета, к процессу его усвоения (процессуально – содержательный);
•интерес к способам и приемам осуществления деятельности (учебнопознавательный);
•интерес к преобразованию и совершенствованию своей учебной работы, затем к познавательной деятельности и, наконец, к трудовой деятельности (преобразующий интерес);
•интерес к различным видам учебно-познавательной деятель-
ности.
Этиуровниоказываютвлияниедругнадруга.Развитиекаждого последующего невозможно без сформированности предыдущего.
Другая классификация, представленная А. К. Марковой [85, с. 33], включает две большие группы характеристик познавательного интереса: качественные и динамические.
Ккачественным характеристикам автор причисляет: избирательность, действенность, активность, опосредованность, осознанность, обобщенность, самостоятельность возникновения.
Кдинамическим характеристикам отнесены: устойчивость или длительность сохранения; выраженность, сила и интенсивность; эмоциональность как положительная, так и отрицательная, переключаемость, широта.
Несмотря на то, что данная классификация была выделена на основе учебной деятельности младших школьников, некоторые показатели и принцип их следования можно рассматривать применительно к старшему дошкольному возрасту. В исследованиях, Э. А. Барановой [7], Ю. Ю. Березиной [23], И. Ч. Красовской [76], А. К. Марковой [85], Н. К. Постниковой [109] было доказано, что познавательный интерес в дошкольном возрасте имеют идентичную структуру. Похожие черты проявляются у детей старшего дошкольного имладшегошкольноговозраста.Например,предпочтительное отношение к деятельности, проявления интеллектуальной активности, проявления волевых усилий. В результате было
24
Глава 1. Теоретические основы формирования познавательного интереса в дошкольном возрасте
установлено, что познавательный интерес представлен следующими показателями: активность, самостоятельность, степень обращенности к изучаемому объекту, эмоциональные проявления.
Однако в литературе приводятся примеры классификаций, построенных на проявлениях познавательного интереса детей дошкольного возраста. В работе Э. А. Барановой [7] приводится исследование О. В. Прозоровой, где выделены критерии оценки, на основании которых, по мнению автора, можно определить уровень сформированности познавательного интереса:
-богатый спектр эмоциональных реакций на предлагаемый новый дидактический материал;
-качество и частотность поисковых вопросов, вызываемых новым материалом и адресованных взрослому;
-разбуженная инициатива при выполнении домашних заданий, требующих подключения воображения, фантазии, смекалки;
-более или менее длительное предпочтение того или иного рода занятий и явная сосредоточенность на приглянувшемся материале;
-устойчивое возвращение к уже освоенному и по-настоящему задевшему за живое разделу, примеру, образу и т.п.;
-стремление достичь определенных, безусловно, положительных показателей на занятии или при выполнении домашнего задания в расчете на похвалу, поддержку;
-обнаружение отчетливых примет внутренней (бескорыстной) самостоятельно-поисковой мотивации.
По мнению Э. А. Барановой [7], в данной классификации проявлений показана динамика развития познавательного интереса, дана детальная характеристика уровней его сформированности. Однако содержание некоторых параметров вызывает сомнение, в частности, «богатый спектр эмоциональных реакций» [7, с. 85]. Если учитывать положительный характер остальных проявлений, то речь, вероятно, идет о положительных эмоциональных реакциях, которые ребенок переживает в ходе предпочитаемой деятельности.
Заслуживают внимания оценочные критерии особенностей формирования познавательного интереса у детей в составе общей
25
Ю.Ю.Березина,Т.И.Ерофеева.
ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
способности «учиться», выделенные Э. А. Барановой [7]. Они систематизированы и представлены тремя компонентами:
1.В ориентировочномотивационном компоненте:
-эмоциональное отношение к принятию задачи;
-эмоциональноеотношениексодержательнойсторонедеятельности;
-динамика эмоционального состояния.
2.В операционно-техническом компоненте:
-стремление к поиску решения задачи;
-готовность к умственному напряжению;
-стремление к самостоятельности;
-степень эмоциональной насыщенности в поисковой деятельности.
3.В регуляционно-оценочном компоненте:
-стремление к выполнению задания и получению результата;
-устремленность на результат;
-отношение к полученному результату;
-поведение при затруднениях;
-степень сосредоточенности внимания.
В данной классификации критериев, на наш взгляд, достаточно точно указаны основные проявления познавательного интереса. Они адекватно разделены на компоненты.
Однако в приведенных классификациях среди проявлений познавательного интереса не отмечен значимый компонент, обеспечивающий практическую сторону в проявлении познавательного интереса. Здесь важную позицию занимают поисковые умения, инструменты для осуществления познавательной деятельности, которые обеспечивают полноценное развитие познавательного интереса.
Приступая к анализу значения познавательного интереса в развитии когнитивной сферы ребенка дошкольного возраста, нельзя не отметить идеи, возникшие по этому поводу еще в XVII веке. Тогда, в связи с постановкой вопроса о роли познавательного интереса, с особой силой прозвучали идеи необходимости обучения всех детей, когда оно было признано средством развития ума и умственных сил ребенка и явилось необходимой предпосылкой к практической деятельности.
26
Глава 1. Теоретические основы формирования познавательного интереса в дошкольном возрасте
Я. А. Коменский [69] считал интерес к познанию – важнейшей чертой человека, которую следует развивать. Непременным условием усвоения материала он видел наличие у детей интереса к знаниям и предлагал опираться на внутреннюю природу каждого ребенка: «Природное в человеке обладает самодеятельной и самодвижущейся силой…». Суть методики воспитания Коменский видел «…в поиске методов, форм и средств, стимулирующих познавательную активность ученика, обеспечивающих саморазвитие его личности» [69, с. 72].
В России, как отмечается авторами «Антологии педагогической мысли России второй половины XIX-начала XX века» [5], лишь со второй половины XVIII века, обращаясь к вопросам обучения, познавательный интерес начали рассматривать, как средство обучения, взамен догматического усвоения знаний. Возникла необходимость развития любознательности, которая до этого времени заменялась «страхом и ужасом перед неведомыми силами и явлениями природы» [5, с. 247] .
Там же [5] мы находим идеи педагогов по этому вопросу. В частности, П. Ф. Каптерев, придававший большое значение познавательному интересу детей, писал «…возбудителем всего умственного и даже всего духовного и физического развития служит интерес к знанию… Отсюда капитальная задача всей дидактики есть развитие и укрепление детских и юношеских интересов, как перводвигателей всех упражнений, в том числе и умственных» [5, с. 258]. В развитии познавательного интереса он придавал значение окружающей среде, целенаправленному воздействию, привлекательности содержания, использованию активных методов обучения (опыты, демонстрации наглядности, развитие самодеятельности детей).
Е. И. Конради в труде «Исповедь матери» [75] с большим вниманием отнеслась к вопросу формирования детских интересов как к необходимому условию воспитания определенной направленности поведения ребенка, искала критерии проявления интереса и увидела их в вопросах детей. Она отмечала, что дети дошкольного возраста любознательны, это проявляется в их многочисленных вопросах.
27
Ю.Ю.Березина,Т.И.Ерофеева.
ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Л. В. Писарева [102] внесла в вопрос воспитания познавательногоинтересаидеюразвития,пытаясьдатьвозрастнуюпсихологическую характеристику интересов детей. Она постаралась определить содержание детских интересов и их особенности в различные периоды жизни. В своей работе «Детские интересы и их значение
впедагогическом деле» она отметила, что с возрастом ребенка его интересы развиваются, углубляются, расширяются и проходят
всвоем развитии пять стадий: чувственный, субъективный, объективный, прочный и логический.
По утверждению Л. В. Писаревой «…ребенок родится одаренным зачатками всех интересов, но в различной мере: склонность к одним интересам развита больше, чем склонность к другим. Это индивидуальное количественное различие интересов с ростом индивидуальности будет становиться все резче и резче
взависимости от влияния тех или иных факторов окружающей среды» [102, с. 78].
Признавая, что воспитание и обучение могут, до некоторой степени, влиять на заложенные в ребенке от природы интересы, Л. В. Писарева пришла к выводу о возможности использования педагогических средств для развития «унаследованных» склонностей ребенка [102]. Задача воспитания, по ее мнению, заключается
вусилении развития заложенных в ребенке положительных интересов и в задержке развития отрицательных.
Вновь обращаясь к «Антологии педагогической мысли России второй половины XIX – начала XX века» [5], мы дополнили представления о сущности познавательного интереса идеями С. Т. Шацкого. Значению детского интереса в его работах уделено особое внимание. Он полагал, что сравнение ребенком своего опыта с опытом окружающих его людей приводит к проявлению новых потребностей. Это зарождает интерес к деятельности. Затем рождаются детские мысли, суждения, привычки, действия и интересы. Прямое отношение к возникновению у детей интересов к деятельности имеет искусство и эмоциональное воспитание.
Далее, выделяя в отдельный аспект сущность познавательного интереса дошкольников, важно рассмотреть на этот счет позицию Л. А. Гордона, который предположил, что «начиная со старшего
28
Глава 1. Теоретические основы формирования познавательного интереса в дошкольном возрасте
дошкольного возраста и, особенно с младшего школьного, мы имеем у них направленность интересов» [44, с. 141].
Качественные особенности интересов, под которыми автор понимает:длительность,интенсивность,стойкость,характернаправленности, нельзя, с его точки зрения, связывать с ограниченным возрастом. Таких границ между возрастами, по мнению Л. А. Гордона, не существует, так как интересы детей обусловлены не возрастными периодами, а воспитанием и обучением: «…в ясельном возрасте, – отмечает исследователь, – можно говорить не об интересе,алишьомоментахзаинтересованностиребенкатемилииным объектом, который привлекает его своей красочностью и подвижностью. Примерно тоже происходит и в младшем дошкольном возрасте. В старшем дошкольном возрасте, наряду с направленностью на процесс самой деятельности, все большее значение приобретает ее результат. Это дает основание говорить об интересах, кактаковых.Ноониещеодносторонние,изменчивыеислучайные. Интерес вызывает, прежде всего, все живое и подвижное, все то, чтодаетвозможностьсамомуребенкупроявлятьактивность–дви- гаться, действовать, творить. Интересы в этом возрасте носят еще, в известной степени, субъективный характер, т.е. привлекающие их объекты рассматриваются, в первую очередь, с точки зрения того значения, которое они имеют в данный момент для субъекта, а не сами по себе» [44, с. 141].
Следует обратить внимание и на другие подходы к определениюзначенияпознавательногоинтересавразвитиидошкольников. В частности, познавательный интерес рассматривался в качестве мотива детской деятельности. На примере исследований Л. Ф. Захаревич [64], И. Ч. Красовской [76], мы видим, что познавательный интерес рассматривается в качестве мотива деятельности, так как его возникновение, по их мнению, обусловлено характерной для дошкольника познавательной активностью.
Итак, между познавательным интересом и мотивацией обнаруживается взаимообусловленная связь. Так мотивация рассматривается и как фактор становления и развития познавательного интереса. Например, в исследовании А. К. Марковой проанализирована связь между развитием познавательного интереса и уровнем сфор-
29
Ю.Ю.Березина,Т.И.Ерофеева.
ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
мированности мотивационной сферы. Мотивация, по ее мнению, – «социально обусловленное образование, она складывается и изменяется при жизни человека. Мотивационная сфера развивается
вединстве с интеллектуально – операциональной» [85, с. 13].
Впроцессеизученияпроблемдидактикинекоторыеисследователи обратили внимание на необходимость развития познавательного интересаудетейдоначалаихсистематическогообучения:Б.Г.Ананьев [2], Л. И. Божович [27], Л. А. Венгер [35], В. В. Давыдов [45], Н. Г. Морозова [93], Л. С. Славина [117], Р. Ю. Хрусталева [127], А. П. Усова [125], Д. Б. Эльконин [133]. Они отмечали, что не сформированныйсвоевременнопознавательныйинтерес,можетслужить причиной школьных трудностей у детей, понижения активности мыслительной деятельности, отсутствия мотивации в обучении.
Развитие познавательного интереса определяется социальным окружением, сферой и характером деятельности ребенка, обучением и воспитанием. Этот процесс во многом зависит от семьи, педагогов, от педагогических технологий. Развитие разносторонних познавательных интересов, – считает Г. И. Щукина [131], – представляет собой процесс приобщения к ценностям. Так же она указывает на возрастной аспект в развитии познавательного интереса, отмечая роль приобретенных знаний, которые способствуют переводу интереса на более высокий уровень.
ОбщиетенденцииразвитияпознавательногоинтересаГ.И.Щукина представила таким образом:
•от интереса, связанного с внешними стимулами, к интересу свободному от внешней ситуации, побуждаемому более сложными обстоятельствами, связанными с «внутренней средой» самого ребенка;
• от интереса нерасчлененного, подчас диффузного («Сам не знаю, что нравится», «Нравится все») [131, с. 70] к интересу все более дифференцированному;
•отинтереса,подверженногочастойсменеситуаций,случайным влияниям, к интересу все более устойчивому, постоянному;
•от интереса поверхностного к интересу с глубокой теоретической основой, раскрывающей причинно-следственные связи, внутренние отношения, закономерности и научные идеи.
30