Педагогика для лингвистов. Учебное пособие

ями, понятиями и убеждениями и т.п. Мышление охватывает все действия мысленные или интеллектуальные операции, связанные с формированием понятий, решением задач, интеллектуальным функционированием, творчеством, памятью, научением, обработкой информации.

Сознание – это область психики, включающая в себя ощущения, восприятие, представления памяти, осознаваемые человеком в определенный момент времени, то есть это те аспекты психической жизни, на которые обращается внимание субъекта.

Клиповое – это практическое мышление, простое запоминание, а не абстрактно-логическое мышление. Стиль мышления – образноэмоциональный, так как информация передается с помощью СМИ. Оно имеет коллажно-клиповое строение, основано исключительно на мотивации обучающегося.

Клиповое мышление (от англ. clip – отрывок из музыкального видео или фильма, фрагмент текста, вырезка из газеты) появилось в середине 1990-х годов, делает наше сознание обрывистым и фрагментарным; человек воспринимает мир как не связанные между собой события, которые появляются с каждым кликом «мышки»; это – калейдоскоп из осколков информации.

Недостатки клипового мышления – это снижение способности к анализу; потеря способности долго концентрироваться на информации; быстрое забывание информации и отсутствие ее фиксации в сознании; ослабление чувства сопереживания; падение уровня успеваемости и снижение коэффициента усвоения знаний (составляет приблизительно 10% от общего объема предъявляемой информации); краткость пересказов литературных произведений, используемых для выполнения домашних заданий, которые часто извлекаются из Интернета в готовом виде; подверженность манипуляциям и всевозможным влияниям.

В процессе онтогенетического развития мышления человек проходит ряд ступеней от наглядно-действенного и нагляднообразного мышления к понятийному. Наглядно-действенное мышление характеризуется тем, что решение задачи осуществляется пу-

21

тем реального преобразования ситуации, апробации свойств объектов. Наглядно-образное мышление связано с представлением ситуаций и изменений в них, при этом фиксируется видение предмета с разных сторон.

Понятийное мышление (абстрактно-логическое) определяется через три момента: 1) умение выделять суть явления, объекта; 2) умение видеть причину и прогнозировать последствия; 3) умение систематизировать информацию и строить целостную картину ситуации.

Словесно-логическое мышление характеризуется использованием понятий, логических конструкций на базе языковых средств. Самый поздний этап исторического развития мышления связан с мышлением творческим, которое характеризуется созданием субъ- ективно-нового продукта в ходе познавательной деятельности по его созданию.

Следовательно, фиксируемое в настоящее время клиповое мышление представляет собой некий «отход» от цивилизационных достижений человечества, связанных с развитием мышления и интеллектуальных операций.

Приведем описание пятой образовательной парадигмы – смыслодеятельностной парадигмы. Суть данной парадигмы можно сформулировать следующим образом [4, 5].

Вопрос о реализации смыслодеятельностной образовательной парадигмы касается, с одной стороны, создания качественно нового педагогического образования, а с другой – изменения отношения к образованию обучающихся. Рассмотрим первую проблему – создание нового типа подготовки учителей/педагогов.

Внутренними регуляторами деятельности являются смыслы, в которых выражается особо заинтересованное, пристрастное отношение к ней, как возможности реализовать в деятельности свои личностные притязания, способности, таланты, осуществить свое призвание. В свете этого педагогическое образование должно стать не только пространством разнообразной творческой деятельности (педагогической, социокультурной, исследовательской, экологиче-

22

ской, здоровьесберегающей, художественной и др.), но и «территорией смыслов», т.е. личностным пространством, где будущий педа- гог-профессионал встречается с идеалами, ценностями, своим призванием, получает возможность его реализации в конкретной деятельности, обретает смысл жизни в профессии «учитель» [5].

Педагогическая деятельность неразрывно связана со смыслами, без них она становится механистичной, а смыслы, не будучи реализованы в деятельности, превращаются просто в мечтания. Педагог любого предмета, будь то русская словесность, математика или физика, должен ощущать себя гуманитарием, иметь развитое гуманитарное мышление, т.е. мышление от человека, о человеке и к человеку направленное, ориентированное на смысл и диалог, невзирая на то, является ли предметом познания живая или неживая природа. Именно об этом писал М.М. Бахтин, определяя основную задачу гуманитарного мышления.

Задача эта заключается в том, чтобы вещную среду, воздействующую механически на личность, заставить говорить, то есть раскрыть в ней потенциальное слово и тон, превратить ее в смысловой контекст мыслящей, говорящей, поступающей (в том числе и творящей) личности… Вещь, оставаясь вещью, может воздействовать только на вещи же; чтобы воздействовать на личности, она должна раскрыть свой смысловой потенциал, стать словом, то есть приобщиться к возможному словесно-смысловому контексту… Смысл не может действовать как материальная сила. Да он и не нуждается в этом: он сам сильнее всякой силы, он меняет тотальный смысл события и действительности, не меняя ни йоты в действительном (бытийном) составе: все остается как было, но приобретает совершенно иной смысл (смысловое преображение бытия…).

«Смысловое преображение» педагогической деятельности становится в наше время необходимым условием её творческой продуктивности и, возможно, главной дидактической и воспитательной способностью.

23

Анализ изменений, которые медленно, но неуклонно происходят в теории и практике педагогического образования, позволил выделить признаки становления смыслодеятельностной парадигмы педагогического образования:

1)повышение интереса педагогов-исследователей и практических работников к теориям смыслообразования, рассмотрение цен- ностно-смысловой сферы в качестве ядра индивидуального сознания обучающихся;

2)признание работы с сознанием, личностными смыслами студента фундаментальной задачей педагогического образования, становление нового направления в педагогике – смысловой дидактики;

3)использование разнообразных видов и форм организации педагогической деятельности как средств личностного развития и профессионального самостановления студентов;

4)коренное изменение позиции студента в образовании на основе смыслодеятельностного подхода, поддержка его субъектности, способностей самостоятельно добывать знания, критически мыслить, свободно и ответственно действовать, принимать решения на личностном уровне, быть инициатором и разработчиком образовательных проектов, создателем личных образовательных продуктов, активным организатором и участником личностно-значимых педагогических событий и др.

Явные и имплицитные признаки нарождающейся смыслодеятельностной парадигмы педагогического образования позволяют сделать предварительный вывод о том, что смыслодеятельностная образовательная парадигма – это такой методологический конструкт, который:

1.Предлагает в качестве фундаментальной научной основы педагогического образования положения теории смыслообразования

итеории педагогической деятельности.

2.Считает главной задачей педагогического образования целенаправленное развитие ценностно-смысловой сферы профессионального сознания и субъектных свойств педагога.

24

3.Ориентирует исследователей и педагогов-практиков на ценности педагогической деятельности и деятельностного подхода в педагогическом образовании.

4.Утверждает практическую педагогическую работу, личный педагогический опыт в качестве исходного и необходимого условия овладения студентом педагогической профессией.

5.Меняет соотношение между теоретической и практической подготовкой, рассматривая овладение студентом педагогической теорией в контексте рефлексии и преобразования собственной педагогической практики.

В связи с ориентацией субъектов модернизации университетского педагогического образования на смыслодеятельностную образовательную парадигму возникает вопрос о соответствующем ей типе педагогического образования.

Перейдем к анализу второй проблемы – изменение отношения обучающихся к образованию.

Образование является частью культуры, её базовым процессом, который ее сохраняет, транслирует общечеловеческие и национальные ценности культуры новым поколениям, воспитывает людей культуры, в образовательной среде возникают новые формы культурной жизни. Культура, в свою очередь, является средой, «растящей и питающей личность» (П. Флоренский), это целостное явление, которое делает людей, населяющих определенное пространство, из простого населения – народом, нацией (Д. Лихачев), это диалог и взаимопорождение прошлых, настоящих и будущих культур (М. Бахтин, В. Библер). Образование как часть культуры должно быть наполнено культурными ценностями и смыслами. Культурные смыслы образования – это и есть его человеческие и личные смыслы. Поэтому необходимы новое образование и новая школа, выстроенные по типу культуры.

В понимании образования, соответствующего определенному типу культуры, опираются на современные философские воззрения на культуру, которые связаны с ее трактовкой как диалога культур (М.М. Бахтин, В.С. Библер) и системы исторически развивающихся

25

надбиологических программ человеческой деятельности, поведения и общения, представленных многообразием форм, включающих в себя знания, нормы, идеалы, образцы деятельности, стили поведения, ценностные ориентации и другие компоненты социального опыта. Культура предоставляет человеку исторически проверенные образцы и формы духовно-нравственной и творческой жизни, человек примеривает их к себе и выбирает свой вариант жизненной программы (В.М. Межуев).

Культура – это целостная среда (Д.С. Лихачев), в которой происходят процессы культурной и индивидуально-личностной идентификации, человек приобщается к национальным корням и идеалам, обретает свой индивидуально-личностный образ, включается в жизнетворчество.

Сохранение, воспроизводство и развитие культуры, создание новых форм культурной жизни – важнейшие функции образования, т.к. оно является ее составной частью, причем такой, которая во многом обусловливает состояние целого. Образование есть базовый процесс в культуре, именно оно формирует образ человека культуры, его родовые культурные качества, в числе которых приоритетными выступают образованность и интеллигентность, свобода и творчество, духовность и нравственность. Таким образом, образование, соответствующее культуре, имеет культурные цели, осуществляет культурные функции, его содержание наполнено культурными ценностями, технологии отличаются диалогичностью, рефлексивностью, интенциями к смыслам, деятельностнотворческим характером, оно происходит в культуросообразных дидактических и воспитательных средах, его результаты проявляются в развитии интеллекта, гуманитарного мышления, духовнонравственной сферы и творческой деятельности учащихся.

Таким стало личностно ориентированное образование культурологического типа, культурные смыслы которого открылись в том, что это образование, все компоненты которого направлены на воспитание человека культуры и обеспечивают его развитие как гражданина, нравственной личности и творческой индивидуальности; такое образование есть фундамент смыслодеятельностной парадигмы.

26

4. МЕЖДУНАРОДНЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЕКТЫ И ПРОГРАММЫ

Российское образование в течение последних 20–25 лет подвергается процессу постоянного реформирования, в ходе которого одни стратегии сменяют другие, технологии их внедрения носят несистемный и непоследовательный характер, еще не апробированный ФГОС уже сменяется следующим и, самое главное, теряются достижения национального образования и внедряются, так называемые, образовательные проекты, далекие от образования, которые мы необоснованно переносим на российскую почву из зарубежных стран. Поэтому целью данной лекции стал анализ генезиса международных образовательных проектов, их влияние на российскую систему образования и поиски выхода из создавшегося положения. Мы представляем наше видение проблемы, не претендуя на ее универсальное решение.

Приведем определение понятия «проектная деятельность».

Проектная деятельность в образовании есть творческая инновационная деятельность его субъектов, направленная на создание нового подхода, концепции методологии, воплощающаяся в практику образования с помощью технологий, позволяющих достичь получения оптимального, эффективного результата (продукта) на основе замысла автора (государства, организации, отдельного преподавателя) с привлечением накопленного опыта разработчиков – когнитивного и этического.

Рассмотрим комментарии к вышеприведенному определению.

1.Проект – это продукт людей творческой или узкопрактической деятельности.

2.Замысел – это разработка механизма реализации мотивированной цели.

3.Проектная деятельность – это интегративное единство замысла и сотрудничества на основе научного метода исследования.

4.Творчество – это целесообразная, целенаправленная теоретическая или практическая деятельность человека, отличающаяся новизной, выявляемой в результате конкретно-исторического ха-

27

рактера, оригинальностью, нестандартностью в общесоциальном, групповом и индивидуальном планах. Отмечается, что любое творчество изначально порождается состоянием аффекта, т.е. душевным волнением, выражающимся в кратковременной, но бурно протекающей психической реакции, во время которой способность субъекта контролировать свои действия значительно принижается. Под аффектом понимается одна из трех мыслительных функций человека: 1) познание (когнитивность); 2) воля; 3) эмоции, чувство, настроение. Аффект – это характеристика чувства, выражающая степень «приятности-неприятности» [8].

5.Инновационная деятельность – это комплекс принимаемых мер по обеспечению инновационного процесса, т.е. комплексной деятельности по созданию, разработке, освоению, использованию и распространению новшеств.

6.Методология – учение об организации деятельности: 1) внутренняя упорядоченность, согласованность взаимодействия; 2) идейное объединение людей, совместно реализующих проект; 3) полная завершенность цикла в реализации проекта, состоящая из трех фаз:

а) фаза проектирования – результат: построение модели; б) фаза технологическая – результат: реализация системы;

в) фаза рефлексивная – результат: оценка реализованной системы [60].

7.Технология – это модель организации какого-либо вида деятельности, включающая в себя содержание, цель и планируемый результат, обеспечивающий ее эффективность.

8.Когнитивный опыт – это способность человека использовать познавательные умения и накопленные знания для разрешения возникающих интеллектуальных проблем сначала в теоретическом плане, а затем, – применяя эти знания на практике.

Родоначальник проектной деятельности в образовании В. Кил-

патрик (США) различал четыре фазы работы над проектом: замысел, планирование, исполнение и оценка. Е. С. Полат выделяет несколько видов проектов: информационные, исследовательские и связанные с решением проблем. Информационные проекты имеют целью поиск информации. Исследовательские – включают в себя

28

следующие этапы: формулировка проблемы, обзор источников информации по теме исследования, выдвижение гипотезы, постановка эксперимента, формулировка выводов и защита. Связанные с решением определенной проблемы проекты предусматривают получение конкретных предложений по решению поставленной проблемы и возможную их реализацию. Указанные виды проектов могут быть

монопроектами в рамках одной дисциплины; межпредметными, с

открытой координацией при наличии координатора проекта, в том числе и международного; со скрытой координацией при наличии среди участников проекта специалиста в какой-либо области зна-

ния; внутренние и международные; разной продолжительности.

Рассмотрим образовательные международные проекты (с открытой координацией, длительные, исследовательские), связанные с решением определенной проблемы в воспитании и обучении (в образовании).

Международные образовательные проекты представлены проектами, связанными с:

1)Единым Государственным Экзаменом;

2)деятельностью Джорджа Сороса;

3)Болонскими соглашениями;

4)тюнингом образовательных программ;

5)деятельностью «на основе программы Минерва»

6)образованием в рамках программ Erasmus, Erasmus+, Жан Монне.

4.1.Проект «Единый Государственный Экзамен» (ЕГЭ)

Как известно, первый аналог ЕГЭ был введен во Франции

в60-х гг. Французские колонии в Африке обрели независимость, и

встране стало много иммигрантов из Африки. Уровень их образованности был низок, но их детям нужно было учиться, и французские власти пошли им навстречу, сильно упростив систему экзаменов. Были введены тестовые опросы, выпускной экзамен совмещался со вступительным в вуз. Французский народ не принял эту

29

систему, посчитав, что она ведет к «отупению» нации. Противостояние правительства и народа длилось три года, после чего правительство, оценив результаты новой политики, отказалось от нововведений.

Возмущение введением тестового экзамена было подкреплено следующими аргументами: умение размышлять подменялось угадыванием; мышление молодежи из многополярного превращалось в двухполярное по системе «да-нет»; творческие способности обучающихся были переключены на развитие моторных функций памяти.

Но английская разведка увидела в этой системе возможность «нанести удар» своему извечному врагу, разработав ее внедрение в США, отключив ученика от учителя-собеседника, введя дистанционное образование. И в середине 60-х годов, не прошло и двух десятков лет, как в США появилось поколение «узкоумственных» («narrowminded»). Система успешно прижилась в США; она менее затратна, удобно совмещает 2 экзамена в 1 (и выпускной, и вступительный в вуз), и вскоре система распространилась во всем мире.

Первые прообразы ЕГЭ стали появляться в России в 1997 году,

ик настоящему времени история Единого Государственного Экзамена выявила ряд недостатков этой «беспристрастной машины» следующего рода:

тестирование в принципе не способно выявить уровень знаний обучающегося;

процесс обучения превращается в «натаскивание» на ответы экзаменационных материалов;

увеличение учебной нагрузки школьников резко возрастает в старших классах школы;

отсутствие индивидуального подхода к личности школьника

иусловиям его обучения снижают эффективность образовательного процесса;

престижные вузы не учитывают результаты ЕГЭ, и выпускники сдают экзамены дважды – в школе и вузе;

30