Педагогика для лингвистов. Учебное пособие

на изучаемые вещества и материалы, вызывают интересующие их явления и процессы, что существенно повышает продуктивность познавательного интереса; факультатив – один из видов дифференциации обучения по интересам, необязательный учебный предмет, изучаемый учащимися высших и средних учебных заведений по их желанию для расширения общекультурного и теоретического кругозора или получения дополнительной специальности; диспут – коллективное обсуждение актуальных проблем, лежащих в сфере жизнедеятельности участников и их социального опыта. Диспут дает возможность его участникам применить имеющиеся знания и опыт в осмыслении и решении обсуждаемой проблемы.

Мы кратко остановились на характеристике лишь некоторых общих форм организации учебной деятельности обучающихся.

Рассмотрим теперь более подробно такую организацию обучения, как лекция (табл. 8, 9, 10).

Слово «лекция» (от лат. lectio – чтение) означает систематическое, последовательное, монологическое изложение преподавателем учебного материала, как правило, теоретического. Такое определение принято в классической дидактике.

Окончание табл. 8

Таблица 9 Классификация типов лекций и их характеристики

(по Н.В. Бордовской и А.А. Реан)

Лекция как организационная форма обучения

Таблица 10

Виды лекций по учебной теме

9.ТЕОРИЯ НАУЧЕНИЯ

Внаше время, время непрерывного реформирования системы образования и нестабильности развития последнего, актуальным становится вопрос о концептуально-методологическом обосновании обучения и воспитания в вузе. Одну из таких концепций мы видим в теории научения, прикладываемой к обучению и воспитанию.

Проведем обзор трудов психологов и физиологов, разработавших теорию научения, а также анализ возможности ее использования в педагогической науке и практике.

Теория научения создана трудами психологов, относящихся к различным научным школам, и включает в себя теории научения, связанные с пятью парадигмами:

1) функциональная – взаимосвязь научения и приспособления

ксреде;

2)ассоциативная – научение изучается в понятиях законов ассоциации;

3)когнитивная – когнитивная природа научения рассматривается в качестве основополагающей при исследовании способностей человека;

4)нейрофизиологическая – выделяет нейрофизиологические корреляты таких понятий, как научение, восприятие, мышление, интеллект, хотя задача современных нейрофизиологов состоит в соединении психических и физиологических процессов;

5)эволюционная – особо отмечает эволюционную историю обучающегося и фокусируется на способах, которыми эволюционные процессы подготавливают организм к некоторому определенному типу научения, делая другие типы научения сложными или невозможными.

Следует подчеркнуть, что достаточно трудно указать парадигму «в чистом виде», так как сложно найти теорию научения, полностью укладывающуюся в рамки определенной парадигмы, поэтому теория научения помещается в какую-либо парадигму в зависимости от ее основных акцентов. Однако при таком подходе внутри

104

любой теории научения могут быть найдены некоторые аспекты и других парадигм. Например, в теории K.JI. Халла просматриваются черты функциональности и ассоциативности, Ж. Пиаже – когнитивности и функциональности, Э.Ч. Толмена – функциональности и когнитивизма, Д.О. Хебба – нейрофизиологизма и когнитивизма (первым в приведенном перечне указан парадигмальный акцент теории научения).

Парадигмы научения сведены в табл. 11.

Рассмотрим суть теории научения каждого из упомянутых авторов и ее значение для системы образования.

1.Эдвард Ли Торндайк (1874–1949). Существует тесная связь между знанием процесса научения и методиками преподавания: ситуация – реакция на ситуацию – связь между ситуацией и реакцией на нее, причем связь формируется в последовательности ее применения на практике; предпочтение отдается тем связям и тем реакциям, которых потребует жизнь. Итак, процесс научения тесно связан с образовательными материалами.

2.Бэррас Фредерик Скиннер (1904–1990). Показано взаимо-

отношение между классами стимулов и реакций, т.е. должны осуществляться функциональный анализ и сравнение стимульных событий и измеряемого поведения.

105

3.Кларк Леонард Халл (1884–1952). Продемонстрирована ценность установки на достижение конечной цели – строго научной

исистематической поведенческой теории.

4.Роберт Боллс (1928–1994). Разработан молярный подход. Поведение рассматривается с точки зрения ближайшей цели и эволюционной, конечной цели.

5.Иван Петрович Павлов (1849–1936). Создана первая тео-

рия, связанная с предвосхищающим научением, с оценкой вероятностей и отбором лучших прогностических признаков стимула, т.е. с формированием отборных, информативных ассоциаций.

6.Эдвин Рей Газри (1886–1959). Открыт закон смежности, суть которого состоит в том, что если вы сделали что-то в определенной ситуации, то в следующий раз, оказавшись в такой же ситуации, вы будете стремиться к повторению своих действий. Предсказание поведения всегда будет носить вероятностный характер. То, что замечается, становится сигналом для того, что делается. Введен принцип новизны: действие, произведенное последним при наличии паттерна стимулов (модели, образца стимулов), будет совершаться снова при повторении этой комбинации стимулов. Вы будете стремиться повторить эти действия, если еще раз окажетесь в аналогичных обстоятельствах. Перенос научения происходит только при сходстве условий, в которых происходило научение, и условий, в которых происходит его контроль. Вы научаетесь тому, что вы делаете. Когда два события происходят вместе, им научаются одновременно.

7.Уильям Кей Эстес (1919–1995). Стимулы и реакции связываются по принципу смежности и, объединившись, при повторном появлении стимулов вызывают связанные с ними реакции. К ним присоединяется память, а результатом текущей стимуляции с воспоминаниями о предыдущих переживаниях является поведение.

8.Гештальт-теория (Школа гештальт-психологии. От немецкого «Gestalt» – форма, структура). Ядро школы в Германии в 1910-х годах образовал триумвират: Мако Верт Гейлер, Вольфганг Келер и Курт Каффка). Гештальт – целостная форма. Вы воспринимаете

106

мир, как значимое целое. Целое отличается от суммы его частей. Разбирать значит искажать. Научение по гештальту – это когнитивный феномен: обдумываются все части и складываются в целое. Решение приходит в виде инсайта (озарения).

9. Жан Пиаже (1896–1980). Научение происходит более-менее постоянно и включает в себя как сбор информации, так и ее когнитивную репрезентацию. Выведены качественные аспекты научения

– ассимиляция (статичный вид научения, ограниченный существующими когнитивными схемами) и аккомодация (поступательное развитие когнитивных структур, которые преобразуют характер всего последующего научения).

10.Эдвард Чейз Толмен (1886–1959). Описано молярное поведение – целенаправленность на выполнение определенной задачи. В целых паттернах поведения заложен смысл, который будет утерян при исследованиях с позиций элементаризма. Это поведенческие гештальты. В этом процессе используется информация когнитивной карты. Установлено шесть видов научения: 1) катексисы – связь определенных объектов с определенным побуждением; 2) равноценные убеждения – частная цель имеет тот же смысл, что и сама цель; 3) ожидание поля – когнитивная карта, когда выделяются причинно-следственные связи; 4) способ познания поля – стратегия подхода к решению проблемы, которая возникает с каж-

дым новым полем; 5) дифференцирование потребностей – спо-

собность определить свои потребности и реагировать в соответствии с ними; 6) двигательные паттерны – связь идей с поведением, при этом введены промежуточные переменные в схему бихевиоризма «стимул-реакция».

11. Альберт Бандура (1925–1988). Предметом научения является наблюдаемая информация, прошедшая когнитивную обработку, в результате чего принимается оптимальное для индивида решение. В итоге люди научаются в процессе наблюдения за прошлым или замещающим опытом в виде стандартов поведения, которое во многом является саморегулируемым. Уровень притязаний играет в этом немаловажную роль. Уверенность в успешности мо-

107

жет совпадать или же не соответствовать реальной эффективности.

Большое значение имеют и моральные установки: моральное оправдание, подмена понятий, выгодное сравнение, перекладывание ответственности, распределение ответственности, игнорирование или искажение последствий, дегуманизация, приписывание вины. Как следствие, создаются социально-когнитивные теории научения и личности: научение посредством процесса наблюдения

ианализа наблюдаемых примеров.

12.Дональд Олдинг Хебб (1904–1985). Было показано, что сложные когнитивные процессы можно изучать, используя в качестве фундаментальных инструментов исследования отдельных нейронов и синапсов. Синаптическая активность и явления высшей нервной деятельности имеют фундаментальную связь, которая в наши дни воспринимается как данность. Экспериментальные исследования в этой области повлияли на изучение мотивации и проблемы научения. Таким образом, было доказано, что научение связано с мозгом индивида.

Обобщая перечисленные теории, можно определить понятие «научение» – это относительно постоянное изменение в потенциальной возможности поведения, являющееся результатом подкрепленной практики. Научение – это промежуточный процесс по отношению к поведению. Научение отсрочено от выполнения. Научение имеет отношение к потенциальной возможности изменения поведения, а выполнение (практическая деятельность) – к переходу этой потенциальной возможности в поведение. Таким обра-

зом, научение – это сравнительно постоянное изменение пове-

дения или потенциальной возможности поведения, которое является результатом опыта и не может быть отнесено к времен-

ным телесным состояниям, вызванным, например, заболеванием, усталостью или лекарственными препаратами.

Научение – это общий термин, описывающий изменения потенциальной возможности поведения, происходящие из опыта. Однако обусловливание – это более специфический термин, используемый при описании процедур, которые могут привести к измене-

108

нию поведения. Так как существует два типа формирования условного рефлекса – инструментальное и классическое обусловливание, многие ученые делают вывод о существовании, по крайней мере, двух типов научения или вывод о том, что научение, в конечном итоге, может быть понято в терминах классического и инструментального обусловливания.

Можно кратко описать суть классического обусловливания по И.П. Павлову в следующих положениях:

1.Стимул предъявляется организму и вызывает в нем естественную и автоматическую реакцию – так, запах пищи вызывает у животного слюноотделение. Стимул, вызывающий подобную естественную реакцию, называется безусловным стимулом (БС), а естественная, автоматическая реакция на БС называется безусловной реакцией (БР). В данном случае пища являлась БС, а слюноотделение – БР.

2.Нейтральный стимул – такой, который не вызывает БР, например, звук или свет, появляется непосредственно перед БС. Этот нейтральный стимул называется условным стимулом (УС).

3.После того, как УС и БС предъявляются в паре несколько раз и УС всегда предшествует БС, УС может быть предъявлен самостоятельно, и организм отреагирует безусловной реакцией – в нашем случае, слюноотделением. Эта реакция слюноотделения, похожая на реакцию организма на БС, теперь появляется в ответ на УС (звук или свет). Можно сказать, в таком случае, что была продемонстрирована условная реакция (УР).

В классическом обусловливании БС называется подкреплением, так как вся процедура обусловливания зависит от него. Однако следует сделать оговорку, что в классическом обусловливании у организма нет контроля над подкреплением: оно происходит по желанию экспериментатора. Другими словами, в классическом обусловливании подкрепление никак не зависит от любой явной реакции, произведенной организмом.

Взаимосвязь между подкреплением и поведением организма в инструментальном обусловливании совершенно иная: организму

109

необходимо вести себя определенным образом до подкрепления, т.е. само подкрепление зависит от поведения организма. Если животное не демонстрирует желаемого поведения, то подкрепления не происходит. Таким образом, в инструментальном обусловливании поведение животного является «инструментальным» с точки зрения получения животным чего-то желаемого, т.е. положительного стимула.

Ученые, занимающиеся научением, понимают, что, уделяя внимание исследованиям только по классическому и инструментальному обусловливанию, они оставляют обширную область человеческого опыта без внимания. Например, как отмечалось выше, Э.Ч. Толмен предполагает, что существует шесть типов научения, находящихся в иерархической связи, где один тип научения является необходимым условием для последующего. Таким образом, простое обучение обеспечивает основу для более сложных типов научения. Хотя многие ученые считают, что сложное поведение, в конечном итоге, можно понимать в терминах классического или инструментального обусловливания, есть ряд ученых, придерживающихся противоположного мнения.

В ходе эволюции наше тело приобрело способность автоматически отвечать на определенный вид потребностей. Например, мы дышим автоматически, и, если температура нашего тела существенно повысится или понизится, то включатся механизмы, вызывающие потоотделение, что охладит тело, или начнется лихорадка, которая повысит температуру. Аналогично, если уровень сахара слишком низок, печень начнет вырабатывать сахар в кровь до тех пор, пока уровень сахара не достигнет нормального значения. Эти автоматические адаптационные механизмы называются гомеостатическими механизмами, так как в их функции входит поддержание физиологического равновесия, или гомеостаза. В дополнение к гомеостатическим механизмам для облегчения выживания мы с рождения также обладаем рефлексами: например, большинство живых организмов рефлекторно стремится избежать болевого стимула.

Несмотря на то, что как гомеостатические механизмы, так и рефлексы способствуют выживанию, мы бы не выжили, если бы

110