Педагогика для лингвистов. Учебное пособие

удовлетворение наших жизненных потребностей зависело исключительно от них. Для того, чтобы вид мог выжить, ему необходимо удовлетворять потребности в пище, воде и сексе, и для обеспечения перечисленного ему приходится взаимодействовать с окружающей средой, а для успешности такого взаимодействия вид должен научиться распознавать, какие объекты окружающей среды могут стать источником удовлетворения его основных потребностей. Лю-

бой организм не смог бы просуществовать долго, если бы не научился разделять объекты окружающей среды на опасные и безопасные. Именно процесс научения позволяет организму вступать во взаимодействие с окружающей средой для удовлетворения базовых потребностей, которые не могут быть удовлетворены за счет гомеостатических механизмов и рефлексов.

Другими словами, процесс научения позволяет организму адаптироваться к изменяющейся среде. Источники удовлетворения и опасности часто меняются, поэтому адаптация организма к окружающей среде должна быть динамичной. Процесс научения обеспечивает организм гибкостью, необходимой для выживания в разнообразных условиях, потому что в итоге научение позволяет распознавать, какие объекты среды являются позитивными (способстующими выживанию), какие – негативными (противодействующими выживанию), а какие являются нейтральными (не имеющими отношения к выживанию). В дополнение к тому, чтобы научиться выделять указанные три вида символов, организм должен уметь получать их или избегать.

В целом посредством классического обусловливания мы узнаем о том, какие объекты окружающей среды ведут к выживанию, а какие не ведут, а за счет инструментального (оперантного) обусловливания мы понимаем, как получить желательные и избежать нежелательных объектов. Адаптивная значимость классичесского обусловливания иллюстрируется тем фактом, что обычно требуется несколько пар УС и БС перед тем, как классическое обусловливание произойдет окончательно.

111

Несомненно, если мы рассматриваем классическое формирование условных рефлексов по И.П. Павлову как своего рода упреждающий анализ, мы даже можем увидеть положительное в том факте, что обычно необходимы несколько пар УС-БС для формирования связи. Если предположить, что научение происходило бы после единичного предъявления пары УС-БС, то тогда любой стимул, который случайно предшествовал бы этому, например, шок – вызывал бы условный страх. Так как совершено очевидно, что вокруг всегда присутствуют какие-то стимулы, когда происходит шок (или какое-то другое естественное аверсивное воздействие), то это может привести нас к тому, что мы будем жить, боясь практически всего. Но, если для выработки условного рефлекса необходимо несколько повторений пар стимулов, то такая возможность в значительной степени исключается. Звук может предшествовать шоку один раз или даже дважды случайно. Но, если звук предшествует шоку 20 или 30 раз, то он больше не может считаться случайным.

Научение, таким образом, должно рассматриваться в качестве основного механизма адаптации к среде, дополняющего внутренние гомеостатические механизмы, рефлексы и, по крайней мере, в случае животных, необученное адаптивное поведение.

Так как практически все человеческое поведение является результатом научения, то исследование принципов научения поможет нам уяснить, почему мы ведем себя тем или иным образом. Осознанность процесса научения позволит лучше понять не только нормальное и адаптивное поведение, но также и обстоятельства, которые служат причиной неадаптивного или патологического поведения.

Суммируя все сказанное, можно сделать вывод о том, что в технологиях обучения и воспитания должны быть использованы принципы научения. Очевидно, что все люди – разные, и эти индивидуальные различия могут быть объяснены с точки зрения различий при получении опыта научения. Не вызывает сомнения тот

112

факт, что обучать и воспитывать человека нужно, хорошо представляя систему его обучения и воспитания, зная компоненты этой системы, располагая информацией о теоретических постулатах системы и имея практический опыт овладения этой системой. Использование рассмотренных в данной лекции теорий научения должно привести к овладению обучающимися строгими критериями разграничения понятий морали и нравственности, к развитию умения максимально использовать свои способности и профессионализм на основе личностных нравственных ценностей, норм корпоративной этики в процессе выстраивания профессиональной карьеры.

В итоге, перечисленные компоненты системы образуют большой интегральный комплексный подход, основанный на достижениях психологии, социологии, философии, этики. Критически осмысленный с педагогической точки зрения предлагаемый подход превратится в процессе научения в гаранта хорошей обученности и воспитанности человека за счет развития желательных социальнонравственных черт характера, а также духовных ценностей и ориентиров, развивающих духовную, социально адаптивную и целеустремленную личность.

113

10. ВОСПИТАНИЕ: ИСТОРИЯ, СИСТЕМЫ, ПЕРСПЕКТИВЫ И ТЕОРИЯ ПОКОЛЕНИЙ

Воспитание – это объект педагогики; это – одна из частей образования наряду с обучением; процесс целенаправленного формирования личности. Воспитывать значит научать, наставлять, обучать всему, что для жизни нужно, как считал В.И. Даль и многие педагоги.

Воспитание – это систематическое воздействие на развитие ребёнка. Науки образовывают ум и знания, но не всегда нрав и сердце. Результатом воспитания становится воспитанность человека, как интегративность всех качеств его личности.

Воспитанность – это мысль-поступок (мой индивидуальный ответственный поступок) плюс воплощенный выбор, совершенный из решения какой-либо дилеммы (в результате рефлексии относительно мысли-поступка), т.е. это – смысловой момент, имеющий место в индивидуально исторический период, согласно теории М.М. Бахтина. Это означает, что прежде, чем решить для себя, какой из ценностных приоритетов выбрать, каким образом решить стоящую перед вами дилемму, вы вначале обдумываете ситуацию, принимаете решение, совершаете на его основе поступок, реализующий ваш нравственный выбор, что помогает выстроить траекторию нравственного воспитания обучающегося с помощью учителя / преподавателя или траекторию самовоспитания [11].

Воспитание и обучение – это единый процесс развития личности, это разные уровни подсистемы целостного процесса образо-

вания. Технологии воспитательной работы – репродуктивные,

объяснительные, развивающие, авторитарные, либеральные и гуманистические. Средства воспитания – это важнейшие виды деятельности воспитанников, которые организуют учение: это игра, общение, труд.

Рассмотрим ретроспективу развития данной проблемы.

В древнем мире вопросы воспитания обсуждали философы, а обучением занималась педагогика.

114

В Древнем Египте, Китае, Греции, Риме было высказано не-

мало ценных идей о воспитании и были созданы целые системы воспитания.

Спартанская система (VII–VI вв. до нашей эры) ставила своей целью воспитание физически выносливых людей, сильных, преданных родине воинов при использовании жестоких методов воспитания; афинская система (VI–IV вв. до н.э.) рассматривала воспитание гармонично развитой личности на основе обучения наукам, искусствам, в том числе физическое воспитание, и развивающие методы обучения.

Главные участники процесса воспитания – учите-

ля/преподаватели, семья, родители, государство и общество.

Это всегда понимали ученые-педагоги, и их работы были адресованы родителям, прежде всего матери.

ВXVII веке Ян Амос Коменский (1592–1670) написал заме-

чательную книгу «Материнская школа» о нравственном и религиозном воспитании. Я.А. Коменский писал, что так как мы воспитываем людей, а не попугаев, то они должны быть постоянно руководимы ясным светом ума; считай несчастным тот день, в котором ты не усвоил ничего нового и ничего не прибавил к своему образованию. В своём труде «Великая Дидактика» Я.А. Коменский представил метод изучения языков.

ВXVIII веке французский мыслитель эпохи Просвещения Ж.Ж. Руссо (1712–1778) изложил свои мысли в труде «Эмиль, или

овоспитании», в котором, как он считал, нужно полагаться на интересы, выбор и действия ребенка, то есть не на подавление его личности, а на свободное воспитание.

Иоганн Генрих Песталоцци (1746–1827), швейцарский педагог-

гуманист, предложил развивающее обучение в виде системы упражнений для физического, трудового и нравственного воспитания.

Немецкий педагог Иоганн Фридрих Гербарт (1776–1841)

ввел в педагогику понятие и сам термин «воспитывающее обуче-

115

ние», цель которого развить интерес к образованию; это – педагогика интереса, включающая в себя внешнее дисциплинирование, полезные занятия, режим, нравственное образование через одобрение учителем хороших поступков.

В XX веке Антон Семенович Макаренко (1888–1939) напи-

сал «Книгу для родителей», в которой разработал теорию воспитания в коллективе.

Бенджамин Спок (1903–1998), британский врач, адресовал матерям книгу, которую назвал «Разговор с матерью». Книга давала матерям ответы на вопросы ухода за ребенком, его лечения, воспитания и развития. Его книга «Ребенок и уход за ним» («Baby Child Care»), переведённая на 40 с лишним языков, разошедшаяся тиражом в 50 миллионов экземпляров, много лет является настольной книгой родителей, воспитывающих малышей. В 1995 году Б.Спок написал свою последнюю книгу «Лучший мир для наших детей», выстраивая заново ценности американской семьи и направления нравственного воспитания детей США.

Следует отметить факторы, воздействующие на развитие личности:

1)биологические – генетически обусловленные свойства человека; стойкие и необратимые физиологические изменения в ходе индивидуального развития; прижизненные физические изменения организма;

2)среда: социально-экономические условия в стране; социаль- но-культурные условия региона; микросреда; природные условия;

3)воспитание: специальная просветительская деятельность, знания о системе ценностей, нравственности; целенаправленное формирование воспитателями умений и привычек поведения; воспитание в процессе обучения;

4)собственная деятельность человека: самостоятельность в освоении объектов материального и духовного мира; деятельность, направленная на преобразование материальных и духовных объектов; различные виды творчества; воспитание в семье; целенаправленное самовоспитание.

116

Вершиной воспитания является становление субъектности воспитания в педагогическом процессе, т.е. развитие определенных качеств личности, совокупность которых представлена мотивированностью, ответственностью, самоконтролем, что и делает личность полноценной. Инвариативной основой развития такой субъектности личности становится учебная деятельность; субъектность личности формируется постепенно, она не может быть навязана извне и связана со специально организованной деятельностью педагога, сотрудничающего с учеником через преобразование учебного материала. Такое сотрудничество есть сотрудничество двух равноправных субъектов. Субъектность проявляется в осознанном и деятельном отношении к миру и определении себя в нём в качестве самостоятельной личности.

Таким образом, личностью не рождаются, ею становятся в процессе воспитания, развития, общественной практики. Тогда воспитанник – это от природы деятельное существо, способное к саморазвитию в соответствующих условиях, причем саморазвитие есть генетически заданное свойство, имеющее внутреннюю активность, присущую ему с момента рождения, а воспитание – это объектив-

но – субъективный процесс саморазвития и самостановления детской личности в системе организованных и стихийных взаимодействий и тесных отношений. Субъектная природная активность формируется под воздействием потребностей, инстинктов, влечений, желаний, способностей, стремлений к самопроявлению и самосовершенствованию.

Как было отмечено выше, педагогика – есть наука о воспитании, а воспитание осуществляется ради развития. Известны два взгляда на соотношения этих двух понятий.

1. Ж. Пиаже (1896–1980) считал, что развитие идет впереди воспитания, а воспитание обслуживает развитие. Главное в воспитании – создание условий для саморазвития с учетом уровня развития. Воспитание не создает новых качеств. Оно их проявляет (Жан Вильям Фриц Пиаже, автор книг «The Child. The Language and the Thought of Child», «The Psychology of Intelligence»).

117

2. Л.С. Выготский (1896–1934) писал, что развитие – это долгая история. Ребенка нужно поднимать на новый уровень развития: память конкретна, интересы эмоциональны, имеют конкретнообразную форму, поэтому следует развивать абстрактное мышление, конкретизировать и материализировать интересы ребенка.

Для достижения такой цели необходимо:

1)определить уровень реального развития ребенка;

2)найти зоны его ближайшего развития;

3)сотрудничать родителям с учителем ребенка;

4)использование руководства взрослых (желательно профессионально подготовленных);

5)перемещение в ближайшее время развития ребенка на уровень следующего реального его умственного развития;

6)предоставление возможности ребенку самостоятельно решать проблемы по образцу, причем репродуктивные действия тоже способствуют развитию абстрактного мышления ребенка.

Последнее умозаключение Л.С. Выготского является чрезвычайно важным при разработке учителем/преподавателем системы упражнений в обучении. Тогда воспитание не обслуживает развитие, как предполагал Ж.В.Ф. Пиаже, а ведёт его.

Воспитание имеет:

1)свои цели: всестороннее развитие, служение Богу, идее, самореализации;

2)содержание: контекст учебной дисциплины, знания, умения, навыки, компетенции, отношения, творчество;

3)принципы: целенаправленность, научность, доступность, индивидуальность, прочность, наглядность, систематичность, связь с жизнью;

4)виды: физическое, умственное, нравственное, трудовое, эстетическое, гражданское (патриотическое), экономическое, экологическое;

5)средства: общение, игра, учение, труд, т.е. различные виды деятельности;

6)формы: индивидуальные, групповые, массовые;

118

7)методы: репродуктивные, объяснение, проблемность, стимулирование, контроль;

В историческом контексте выделяют четыре типа воспитания, ключевые понятия которых даны ниже:

а) авторитарное (объект воспитания, обязательная ответная реакция на действия воспитателя, противоположный результат планируемому);

б) демократическое (субъект воспитания, партнеры, активное взаимодействие, двусторонний процесс);

в) либеральное (отмежевание учителя от свободного воспитания без помощи и руководства взрослыми; отмежевание от теории внушения, рассматривающей ребенка как пассивное существо; приоритетом является самоопределение и воспитание будущего творца человеческой жизни с помощью рациональной организации его самовоспитания, находя при этом правильный материал для самовоспитания);

г) гуманистическое (взаимосвязь воспитателя и воспитанника в процессе целенаправленного развития личности в ходе педагогического сотрудничества, сочетающего руководство, сопровождение, поддержку и консультирование).

Рассмотрим ретроспективу развития воспитания в России, совершив краткий экскурс в исторический период с XI по ХХ век.

Излагаемые сведения о воспитании были получены в результате анализа фольклорных записей, летописных сводов, художественной литературы, обращений к философской, общественнополитической и юридической литературе, а также – в результате самостоятельной работы исследователей с педагогическими памятниками, произведениями классиков педагогики и, как следствие, анализа педагогических концепций и теорий.

В обзор включены следующие источники:

1.Поучение князя Владимира Мономаха детям (XI в.).

2.Домострой «Сборник советов по воспитанию детей» (XVI в).

119

3.Указы Петра I (1679–1725) «Юности честное зерцало, или Показание к житейскому обхождению, собранное от разных авто-

ров» (1717 год).

4.Иван Иванович Бецкой (1704–1795) «Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества».

5.Михаил Васильевич Ломоносов (1711–1765) письмо И.И. Шувалову (1754 г).

6.Фёдор Иванович Янкович (1741–1814) «Устав народным училищам в Российской Империи (1786).

7.Николай Иванович Новиков (1744–1818) «О воспитании и наставлении детей».

8.Александр Николаевич Радищев (1749–1802) «Сын отечества».

9.Декабрист Павел Иванович Пестель (1793–1826) «Устав Союза Благоденствия» (1825).

10.Виссарион Григорьевич Белинский (1811–1848) «О детских книгах».

11.Николай Александрович Добролюбов (1836–1861). Вторая половина XIX века – революционно-демократическая педагогика.

12.Константин Дмитриевич Ушинский (1823–1870). Человек как предмет воспитания. Педагогическая антропология.

Поучение князя Владимира Мономаха детям (XI в.)

В «Поучении» излагаются нравственные принципы следующего вида:

1.Имейте страх Божий.

2.Не ленитесь.

3.Трудитесь.

4.Помогайте убогим, сиротам, вдовам.

5.Старыя чти яко отца, а молодых яко брата.

6.Лжи блюдись и пьянства.

7.Больного посетите, странника накормите.

8.Да не застанет вас солнце в постели.

120