Общественная экспертиза качества школьного образования

в показателях, значимых для внешних и внутренних заказчи- ков образовательных программ, последующее представление этих показателей в информационных источниках (докладах, конкурсных материалах, других формах), в актах публичной презентации деятельности образовательных учреждений.

Г Л А В А ПРОЦЕДУРЫ ОБЩЕСТВЕННОЙ

3ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЫ,

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ УЧАЩИХСЯЭКСПЕРТИЗЫ ПО ОЦЕНИВАНИЮ

Общественная экспертиза как механизм обеспечения диалога школы и общества, как фактор развития образовательного учреждения. Возможности общественной экспертизы в деятельностном оценивании результатов образования. Методики оценивания средствами общественной экспертизы функциональной грамотности, общекультурной и допрофессиональной компетентности учащихся.

Показатели общественной экспертизы деятельности школы. Опыт презентации результатов деятельности образовательного учреждения в конкурсе инновационных образовательных программ ПНПО «Образование».

3.1.ПРОЦЕДУРЫ ОБЩЕСТВЕННОЙ ЭКСПЕРТИЗЫ ПО ОЦЕНИВАНИЮ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ УЧАЩИХСЯ

Оценивание образовательных результатов учащихся — одна из центральных проблем теории и практики современной педагогики. Актуальность этой проблемы объясняется тем, что изменения, произошедшие в россий-

ском образовании, прежде всего в его целях, ориентации этих целей на повышение социальной и личностной значимости образования обусловили потребность в определении новых видов результатов в системах их оценивания.

Развитие системы государственно-общественного управления образованием, общественной экспертизы качества образования как элемента этой системы актуализирует необходимость поиска ответа на вопросы: какова роль общественной экспертизы в оценивании образовательных результатов, может ли общественная экспертиза в спорных ситуациях перепроверять данные государственной экспертизы? В этих достаточно частных вопросах корень проблемы более существенной: что

èкак должна оценивать общественная экспертиза, может ли общественная экспертиза быть построена на деятельностной основе и при каких условиях она будет не дублировать, а дополнять государственные процедуры оценки качества образования и носить социально значимый характер? Ведь именно в определении социально значимых результатов и состоит главная цель общественной экспертизы. Существенным является и выявление условий, при которых процедуры оценки образовательных результатов средствами общественной экспертизы будут направлены не только на контроль качества, но и на установление диалога школы и общества. Немаловажной представляется и проблема квалификации экспертов, точнее — статуса и роли эксперта в процедуре общественной экспертизы. Во всех ли случаях необходима его специальная подготовка, для анализа каких результатов достаточным является образовательный багаж взрослого человека, окон- чившего школу, освоившего программу профессионального образования, обладающего определенным культурным кругозором, социально адаптированного через систему личных

èпрофессиональных отношений?

Âнастоящей главе монографии будет рассмотрена такая модель общественной экспертизы, которая могла бы использоваться в деятельности школы на постоянной основе и к которой могли бы привлекаться, не проходя специальной образовательной подготовки, представители научных орга-

низаций, учреждений культуры, специалисты в сфере производства и бизнеса (в их числе и родители учащихся), т. е. все те, кто составляет социальное окружение школы.

Построение данной модели общественной экспертизы определяет необходимость выявления таких целей образования, их отражения в характеристике образовательных результатов, которые были бы значимы и для школы, и для представителей социума.

Такой общей целью является развитие общей культуры. Развитие общей культуры личности в общественном мнении — традиционная функция школы. В российской ментальности образованный человек — это культурный человек. Надо лишь иметь в виду, что содержание понятия «культурный» всегда имеет конкретно-исторический характер. Пример тому — новое наполнение понятия «образованный», а значит, и «культурный человек» в концепциях развития российского образования на рубеже XXI века. Если генерализировать основные идеи этих концепций, то можно охарактеризовать их следующим образом: современному обществу нужен не только человек знающий, но и человек умеющий, и не только умеющий, но и представляющий свои умения в действии. В теории и практике образования эти идеи воплотились в продвижение концепций компететностного подхода, представленной в основном программном документе российской школы «Стратегии модернизации образования до 2010 года». Стратегия провозгласила ориентацию на развитие «ключевых компетентностей», характеризующих способность решать личностные проблемы и типичные задачи, возникающие в реальных жизненных ситуациях с использованием знаний, учебного и жизненного опыта, ценностей и наклонностей.

Ориентация на ключевые компетентности, обусловленная необходимостью согласования результатов отечественного образования с общемировыми тенденциями, не была вполне принята педагогическим сообществом при ее провозглашении, не слишком близка она ему и сейчас. Отчуждение идеи перехода на новые, не вполне понятные педагогам образовательные результаты вызвано целым комплексом причин.

Во-первых, в педагогической среде глубоко укорененные традиции академической школы, в рамках которой содержание общего образования в своем массовом воплощении осмыслялось и осмысляется сейчас как изучение основ наук. На воспроизведении этой модели, впрямую не связанной с социальной практикой и по ряду параметров отстающей от нее, основаны системы базового и постдипломного педагогического образования, учебного книгоиздания, программного обеспечения учебного процесса. Отдельные элементы социально-актуализированного деятельностного подхода, постепенно прорастающие во всех этих системах, пока элементами и остаются.

Во-вторых, очевидна защитная реакция педагогического сообщества на результаты глобальных диагностических исследований, отражающих достижения учащихся развитых и развивающихся стран (Pisa, Timms.), в рамках которых российское образование выглядит далеко не лучшим образом. Охранительные тенденции защиты «лучшей в мире школы» связаны с наметившимся разрывом в качестве образовательных результатов российских школьников и учащихся развитых стран. Не снижает пафос отстаивания идеалов отечественного образования и тот факт, что во всех публикуемых отчетах о результатах исследований отмечается, что разрыв в качестве образования вызван прежде всего различиями учебных программ и обусловленными ими требованиями к образовательным достижениям учащихся. А ведь нельзя отстать в том, чему тебя не учили.

И наконец, в-третьих, плохую службу продвижению новых идей сослужило то, что они были инициированы сверху в тот период развития общества, когда оно только-только стало осваивать практику демократических отношений, которые в первую очередь предполагают наличие широкого общественного обсуждения насущных проблем до их оформления в виде государственных программ, приказов и постановлений.

В силу указанных причин педагогическое сообщество оказалось и еще находится сейчас в довольно трудном положении, когда в государственной политике провозглашены новые це-

ли, однако их реализацию тормозит целый ряд объективных и субъективных факторов, что не отменяет необходимости движения школы в сторону заданных ориентиров.

В связи с этим актуализируется, и весьма остро, проблема выхода из создавшейся ситуации, решение которой видится не столько в осуществлении широкомасштабных проектов, сколько в разработке переходных тактических программ, которые могли бы позволить педагогическому сообществу осуществить необходимую переналадку содержательных и технологических механизмов образования. Содержание этих программ, по-видимому, должно быть вариативно, объединять же их может поиск путей принятия педагогическим сообществом на новых целей и результатов образования и — что весьма существенно для предмета нашего исследования — общественной экспертизы качества образования и предъявления этих результатов социальному окружению. Очевидно противоречие современной образовательной практики: государственная политика в области образования и ее интерпретация в научно-педагогических трудах ориентируют школу и учителей на развитие компетентностей, их число множится, разрабатываются все новые и новые варианты компетентностей, которыми должен обладать выпускник современной школы, но никто не требует их предъявления, а раз никто не требует, никто и не развивает.

Одной из таких «тактических программ» практической реализации компетентностного подхода может быть соотнесение идеи ключевых компетентностей с задачами развития общей культуры личности. Продуктивность этой идеи заключается в том, что за счет ее реализации обеспечивается преемственность в определении целей отечественного образования при переходе с одного этапа развития на другой, согласование взглядов на развитие личности, школы и общества.

Общекультурная направленность образования традиционно была присуща отечественной школе как советского, так и постсоветского периода, в каких бы формулировках она ни декларировалась — в постулатах гармоничного развития, в целях формирования общей культуры личности. Проблема

состоит в осознании того, что содержание общей культуры оказывается величиной изменчивой, что с изменениями в обществе претерпевают трансформацию и требования к общей культуре человека.

Тема необходимости реагирования образования на изменяющуюся культурную практику традиционно обсуждается в научном сообществе. Не оставили ее без внимания и участники дискуссий о проблемах модернизации образования, в том числе педагоги и культурологи. Наиболее четко эта идея изложена в размышлениях о путях модернизации образования доктором философии И. Фруминым и доктором педагогиче- ских наук А. Флиером. Сходство обоснования учеными связи культуры и образования позволяет использовать результаты их теоретического поиска для определения целей развития общей культуры.

Приведем высказывания упомянутых авторов.

«Какими бы высокими словами мы ни пытались обозна- чить задачи образования по трансляции знаний, воспроизводству культуры, ее ценностей и традиций, нам неизбежно придется признать, что образование, прежде всего, воспроизводит существующий общественный порядок, подготавливая социализированных, компетентных и по возможности лояльных участников коллективной жизни, соблюдающих нормы, правила и законы, принятые в данной стране.

Хотя содержание общего образования формируется из со- четания многих предметных областей, на самом деле по совокупности речь идет о комплексном обучении человека самой тривиальной и одновременно самой экзотической из всех специальностей — профессии полноценного члена общества. Подобный комплекс систематических знаний, представлений, умений и навыков, традиций и ценностей может быть назван «культурной компетентностью личности» (Флиер А. Я. Культурная компетентность личности: между проблемами образования и национальной политики. 30, С. 154.).

«Появление нового устойчивого вида культурной практики стимулирует школу к подготовке людей к овладению этим видом практики. Например, для занятия наукой в рамках на-

учных дисциплин и для подготовки к данной деятельности на основании ее культурной формы довольно технологиче- ски строилась система учебных предметов, в которых была специфическим образом отражена эта окультуренная практика: научные дисциплины были свернуты в учебные предметы типа математики или физики; непосредственные виды деятельности (например, обработка материалов, иностранный язык как средство перевода) также сворачивались в соответствующие учебные предметы. Процесс этот шел медленно, эволюционно и, в общем-то, незаметно для глаза одногодвух поколений педагогов. При этом у них могло возникнуть впечатление, что школа решает свои собственные задачи. На деле же все обучение осуществлялось в рамках не артикулированного проекта подготовки школьников к жизни за пределами школы. Это тем не менее всегда ясно понимали стратеги образования. Работы в русле компетентностного подхода фактически являются очередным этапом обновления содержания образования для сохранения соответствия образования потребностям современной экономики и цивилизации» (Фрумин И. Д. 32, С. 2 ).

Приведенные высказывания могут служить отправным моментом для соотнесения современного наполнения понятия «общая культура личности» с содержанием ключевых компетентностей.

Идея временно´ й обусловленности такой характеристики личности, как ее общая культура, при всей своей тривиальности таит в себе значительные потенциальные возможности, так как предусматривает неизбежность актуализации содержания и технологий обучения, необходимость приведения их в соответствии новыми реалиями.

Таким образом, ключевые компетентности могут быть осмыслены как элементы общей культуры личности, развитие которой является традиционной и программной задачей российского образования. Сложность заключается в том, что в разных источниках содержится разный набор ключевых компетентностей. Источники, ориентированные на согласование отечественных результатов с результатами зарубежной шко-

лы, выделяют в качестве ключевых компетентностей «грамотность чтения», «математическую грамотность», «естественнонаучную грамотность». Программный документ российской школы «Стратегия модернизации общего образования» (27) выделяет другой набор компетентностей, который, в свою очередь, уточняется и интерпретируется различными научными школами. По-видимому, систематизация понятия «компетентность» должна стать темой самостоятельного научного исследования, возможно, целого научного направления, что отчасти уже и происходит. Применительно же к задачам актуальной педагогической практики и в целях соотнесения задач формирования общей культуры и отбора компетентностей следует выделить общие характеристики, присущие компетентности как образовательному результату, на достижение которого должна ориентироваться школа. Минимизированный тезаурус понятия «ключевые компетентности», используемый при обсуждении проблем модернизации образования, определяет его понимание как набор «умений и способностей выпускника школы, которые пригодятся независимо от того, какую профессию он изберет» (А. Каспаржак), «умений разрешать возникающие в жизни проблемы» (В. Болотов, И. Фрумин).

Другими значимыми характеристиками компетентностей, которые до настоящего времени не оформились в определения, но тем не менее выводятся из их общего понимания, являются их презентативность и социальная востребованность. В рамках компетентностного подхода образовательный результат достигнут тогда, когда он может быть предъявлен в реальной ситуации жизнедеятельности при решении бытовых проблем, проблем профессионального самоопределения, при реализации различных форм образовательной, культурно-досуговой деятельности, причем уровень достижения результата оценивается не только самим учащимся, учителями, но и общественными экспертами, теми самыми членами общества, которые в этом результате заинтересованы. В зависимости от круга решаемых проблем эксперты могут быть персонифицированы как члены семьи, сотрудники учреждений культуры, препо-

даватели или администраторы учреждений профессионального образования. Деятельностная основа ключевых компетентностей, таким образом, выступает как еще одна их сущностная характеристика.

Основываясь на наиболее общих характеристиках ключе- вых компетентностей, отберем те из них, которые наиболее полно отвечают задачам развития общей культуры в ее современном понимании, т. е. оцениваются через наиболее зна- чимые, востребованные, презентативные виды деятельности современного человека. Такой отбор целесообразен прежде всего на основе анализа содержания документов, носящих программный характер. Таким программным документом, являющимся по сути манифестом проектируемых государством перемен, является «Стратегия модернизации содержания общего образования».

К числу ключевых компетентностей «Стратегия модернизации» относит:

—компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации,

âтом числе внешкольных;

—компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя);

—компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике трудовых взаимоотношений; навыки самоорганизации);

—компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и проч.);

—компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности, включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность (Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования (27, С. 15).