Методология культурного самоопределения формирующейся личности специалиста-гуманитария. Опыт философского осмысления. Монография

Выводы

Методологический резонанс философского разнообразия

имногообразия в образовании видится в том, что современ-

ная философия приобрела принципиально иные отношения с педагогикой как наукой, рационально оформляющей современное отечественное образование, предлагая свободу осмысления ставшего поликультурным, а потому коммуникативным, образования.

Образование,будучи не в статичном состоянии, развиваясь инновационно, имеет возможность идти вариативными путями. В отечестыенном образовании это просматривается везде, в частности и в совершенствовании профессионала,

ив культурном самоопределении личности, что важно в связи с постоянно меняющимся социокультурным пространством современности.

Гуманизация образования означает создание такой образовательной системы, которая отвечает гуманистическим ценностям и идеалам. Это переход от авторитарного к демократическому стилю руководства, создание и внедрение новых форм учебной деятельности, где обучающий и обучающийся (школьник, учитель, студент, преподаватель) выступают как партнеры, соучастники образовательного процесса в целях

формирования культурной личности, высококвалифицированного специалиста. А потому гуманитарное образование

рассматриваем в качестве системообразующего фактора в системе общего и высшего профессионального образования, которое:

•обеспечивает культурное общение;

•способствует развитию функциональной грамотности, образованности, культуры, менталитета;

•совершенствует интеллектуальные и творческие способности личности;

•не только обеспечивает развитие речевой, коммуникатив-

ной, социокультурной компетенций учащихся, но и способствует созданию у них внутренних потребностей к профессиональномуросту,ксаморазвитиюисамосовершенствованию, непрерывному образованию и самообразованию;

•приобщает к отечественной и мировой культуре;

72Гл. 1. Образование, ориентированное на культурное самоопределение личности

•развивает личностные качества, такие как открытость, любознательность, эмпатия, уважение к другим нациям и народам, гордость за родную культуру, готовность к сотрудничеству и др.;

•усиливает мотивацию обучения и интерес к образованию в целом;

•организует пространственную непрерывность образования;

•гарантирует социальную защищенность, формируя способности личности к успешному построению своей социальной, профессиональной и бытовой деятельности, эффективному поведению и взаимодействию на рынке труда, т.е. обеспечивает условия для динамичного культурного самоопределения личности в поликультурной информационнообразовательной среде социума.

Признаем, что по мере совершенствования человек в труде из простого исполнителя, работника превращается в субъект труда, реализующий свои цели в деятельности, квалифицированно выполняющий эту деятельность как на основе инженерной профессиональной подготовки, так и специальной гуманитарной профессии. Общество всегда будет стремиться сделать высококвалифицированными специалистами все большее число работников, давая им широкое ме-

тодологическое, профессиональное и социокультурное образование, ориентированное на достижения современных наук.

Впсихологии труда разрабатывается модель специалиста как отражение объема и структуры профессиональных, социально-психологических и культурологических качеств, знаний, умений и навыков, в совокупности представляющих его общественную характеристику как члена общества. В свою очередь, взаимосвязь между профессиональными требованиями и ресурсами человека, возможными их рас-

согласованиями в значительной степени определяет пси-

хологические закономерности деятельности специалистов, что обусловливает необходимость их изучения. Результаты этого изучения должны быть направлены на обеспечение адаптации человека к специфическим факторам профес-

сиональной деятельности, а также на приспособление са-

мой деятельности к психологическим, физиологическим и другим индивидуальным и групповым характеристикам человека.

В целом модель специалиста-гуманитария, мало чем

отличаясь от других моделей, должна предполагать ярко выраженную ориентацию на социально-экономическую упорядоченность общества и психолого-педагогическую направленность профессиональной деятельности, включающую такие компоненты, как:

•профессиограмму – описание социально-психоло- гических норм и требований к деятельности и личности специалиста в области гуманитарных профессий;

•профессионально-должностные требования, представляющие собой описание содержания конкретной деятельности специалиста-гуманитария, что и как он должен делать при решении функциональных задач в условиях конкретной должности;

•квалификационный профиль, представляющий собой сочетание необходимых видов профессиональной деятельности и степени их квалификации.

При этом цель формирования личности специалистагуманитария видится в том, чтобы подготовить его для жизнедеятельности в новой информационной ситуации,

которая потребует широкой образованности. В основании ее должны находиться: реалистичные современ-

ные философско-методологические, культурологические и психолого-педагогические подходы к исследованию

ипрогнозированию окружающей действительности; постоянная готовность к совместному определению путей

исредств решения актуальных задач освоения гуманитарного знания в контексте проектной деятельности; системное освоение и широкое использование выразительных средств культуры.

ГЛАВА 2

ЭФФЕКТИВНОЕ КУЛЬТУРНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ СПЕЦИАЛИСТА-ГУМАНИТАРИЯ

2.1. Поликультурное образование: философское осмысление современных проблем

Начало XXI века отмечено интенсификацией процессов мировой глобализации, что с точки зрения культурологии означает новую гуманитарную революцию. Появляется термин «культурная глобализация» [73, с. 9], подчеркивающий серьезность изменений сферы культуры в современную эпоху.

В условиях мировой интеграции и стремительного развития глобальных информационных технологий неизбежно

формируется глобальная коммуникативная среда, стирающая границы между континентами, государствами, народами

икультурами. Глобализация в области культуры имеет ярко выраженную тенденцию к унификации локальных сообществ, что проявляется в распространении общих ценностей, норм, стандартов, идеалов, отчасти имеющих универсальный характер.

Межкультурные контакты нередко заканчиваются сильным влиянием взаимодействующих культур друг на друга. Для любого общества подобные культурные контакты имеют как

положительные, так и отрицательные последствия. С одной

стороны, они могут привести к кризису базовых ценностей

итрансформации культурного контекста формирования культурной идентичности в процессе унификации культур, сопровождаемого доминированием культуры экономически

господствующей страны [22, с. 17].

С другой стороны, межкультурные контакты способствуют взаимообогащению культур, сближению народов, демократизации общества. В таком ключе глобализация ведет к обновле-

нию и возрождению различных культур и языков культуры за

счет увеличения числа интегральных связей, способствующих взаимопониманию участников культурного полилога. Именно многообразие, а не однородность, становится основой дальнейшего безопасного существования многополярного мира.

Согласно идеям культурной антропологии, не существует единой для всего человечества культуры, последовательно развивающейся от одного этапа к другому, а есть множество культур, соответствующих различным типам и формам образа жизни человека.

Глобальная интеграция стала одной из причин осознания поликультурности как важнейшего свойства современной социальной реальности. Среди обстоятельств, обеспечивающих это осознание, называют: научно-технический прогресс и становление информационного общества; обретение многими социальными субъектами своего собственного голоса, способствовавшее полифонизации общественной действительности; общемировоззренческие сдвиги, значительные изменения социальной дифференциации и активизация процессов социальной динамики [203, с. 108].

Поликультурность ориентирована на вариативность, па-

ритетность, свободу принятия решений, диалогизм, уважение личности, реалистичность, культивирование не только полезности, но и достоинства личности. Однако возникает опасность «растворения» человека в этой поликультурности. Актуальными становятся мысли французского философа Жана Бодрийяра о том, что никто не в состоянии более обеспечить границы собственного бытия [203, с. 107].

Поликультурность, полиязычие и полицивилизационность общества порождают сложную гамму проблем в тео-

рии образования. С учетом новых социокультурных реалий

мировая педагогическая мысль разрабатывает соответствующие направления развития образования.

В работах отечественных и зарубежных исследователей философских и педагогических проблем образования все чаще встречаются такие понятия, как поликультурное об-

разование, монокультурное образование, мультикультурное образование, полиязыковое образовательное пространство, полиязыковая культура и т.д. В свете изложенного выше внимательного рассмотрения заслуживает сама концептосфера

поликультурного образования.

Вслед за Г.Д. Дмитриевым, поликультурное образование

понимается как исходящее из «фундаментального методологического принципа, гласящего, что у всех и каждого есть культура как стиль жизни, как совокупность менталитета, традиций, арго, акцента, диалекта, стиля одежды и прически, кухни, правил поведения, песен, напевов, сказаний, литературы, символов, родо-половых и физических данных, отношений, нравственных и эстетических ценностей, образования, трудовых навыков, веры, только она – культура – разная» [91]. В данном аспекте поликультурное (многокультурное) образование выходит за рамки полиэтнического образования, так как причины конфликтов, насилия и нетерпимости лежат

вобласти не только этнических различий, но и культурных.

Воснование авторской концепци поликультурного образования был положен методологический принцип, согласно которому человек есть «пересечение многих культур», т.е. он полиидентичен и должен иметь право на культурное самоопределение, проявляющееся в национальном самосознании,

социальной идентичности и социальном выборе человека через специальные знаковые средства – языки культуры, помогающие осваивать и сохранять культурные и национальные ценности в целях осознания смысла человеческого существования и самореализации.

Люди все чаще организуют свои смыслы не вокруг того, что они делают, а того, кем они являются, или исходя из своих представлений о том, кем они являлись. Поэтому человеку жизненно необходимо иметь возможность отнести себя к какой-то системе, которая бы направляла его жизнь и при-

давала ей смысл; в противном случае его переполняют сомне-

ния, которые в конечном счете парализуют его способности действовать, а значит, и жить. При потере своих идентификационных качеств человек «теряет себя», поскольку идентичность есть основа онтологической безопасности и непре-

рывности бытия каждого индивида.

Поликультурное образование основывается на идеях культурного и эпистемологического плюрализма, недопустимости дискриминации людей по принципу культурной принадлежности, признании равноценности и равноправия всех

национальных, этнических и социальных групп, формировании более многогранной картины мира. В его рамках осуществляется демократизация образовательного процесса. Обучающиеся узнают о реальной многомерности общественной реальности, ее полифоничности и многоликости, о существовании точек зрения, логик рассуждения, языков самовыражения, отличных от их собственной (или референтной для них) группы, усваивают навыки ведения диалога, обмена мнениями.

Философский смысл феномена поликультурного образования раскрывается посредством отнесения его к таким понятиям, как «культурный монизм» и «культурный плюрализм». Эти полярные категории отражают два фундаментальных аспекта бытия культуры: его единство и многообразие.

Исторически наиболее ранней была монологическая форма осмысления мира культуры, основу которой составлял культурный монизм – позиция, основанная на абсолютизации культурного единства, базирующаяся на принципах единокультурия. Воплощением культурного монизма выступал

средневековый университет, в котором христианская теология рассматривала все нехристианские культуры как воплощение зла.

Секуляризация образования в эпоху Просвещения не отменила монокультурные стратегии, а лишь изменила их направленность – образование стало рассматриваться как приобщение к европейской культуре, другие культуры квалифицировались как отсталые, дикие, варварские. В XIX в. европейская монокультурная модель образования приобретает в определенном смысле статус универсальной: в ставших на

путь модернизации обществах образование рассматривает-

ся как процесс приобщения к европейской культуре (вестернизация). Тем не менее во второй половине XX в. культурный монизм как мировоззренческая позиция и образовательная стратегия вступает в полосу кризиса. Рост этнического и ра-

сового самосознания, расширение международного сотруд-

ничества, усиление миграционных процессов в мировом масштабе способствуют девальвации идеалов монокультурализма. Непродуктивному монокультурному подходу противопоставляется поликультурный [230].

Обращаясь к отечественному опыту, стоит отметить, что существенной чертой становления и развития русской мысли издревле являлось стремление к синтетическому пониманию поликультурных диалогов. Русская философия и педагогика всегда требовали поликультурного синтеза. Существует давняя и чрезвычайно показательная традиция в определении специфики отечественного самосознания, имеющая особое значение для проблем современного поликультурного образования.

Ю.М. Лотман отмечал, что для русской культуры изначально были характерны бинарные структуры, определяющие способ мышления и самовыражения национального духа, тогда как западно-европейской ментальности в большей степени свойственна «тернарная» (тройственная) структура.

В истории России прослеживается уникальная тенденция синтеза бинарного и тернарного архетипов. Уже одно это обстоятельство задает в российском пространстве культуры своеобразный архетип поликультурности, возможности объединения несовместимых, на первый взгляд, парадигм. Подобное

стремление к синтетическому мышлению, широкому объединению разнообразных культурных парадигм пронизывает все ее сферы, что особенно проявляется в философском, а также педагогическом дискурсе [203, с. 15; 16; 23].

На становление идей поликультурного образования неоспоримое влияние оказала диалоговая концепция культуры

с ее основополагающей мыслью о всеобщности диалога как основы человеческого сознания и способа бытия субъекта культуры. По определению В.В. Миронова, диалог культур – «это познание иной культуры через свою, а своей – через

другую путем культурной интерпретации и адаптации этих

культур друг к другу в условиях смыслового несовпадения большей части обеих» [147, с. 150]. Таким образом, основой

ицелью диалога культур выступает равноправное взаимодействие культур, основанное на языковом, социокультурном

иаксиологическом взаимопонимании их представителей.

Особое внимание при философском осмыслении проблем поликультурного образования следует уделить идеям М.М. Бахтина и В.С. Библера о культурологическом восприятии человеческого бытия, антропологичности культуры. В диало-

гике М.М. Бахтина имплицитно содержится и проблема полипарадигмальности и поликультурности. Культуру М.М. Бахтин понимал, в частности, как форму одновременного бытия и общения людей различных (прошлых, настоящих и будущих) культур, форму диалога и взаимопорождения этих культур. Для него культура «есть там, где есть две (как минимум) культуры,

исамосознание культуры есть форма ее бытия на грани с иной культурой». Он ее понимал и как механизм самодетерминации индивида в горизонте личности с присущей ей историчностью и социальностью, и как форму самодетерминации жизни, сознания, форму свободного решения своей судьбы в сознании ее исторической и всеобщей ответственности, и как форму обретения, восприятия мира впервые [18].

По мнению В. С. Библера, «культура – это всегда диалог культур, трагедия взаимонеобходимости и взаимоотталкивания (все большее отстранение), замыкания «на себя» различных, совершенно уникальных культур. Пока нет спора, трагедийных коллизий, сталкивающих между собой абсолютно замкнутые, несводимые (ни друг к другу, ни к некой «метакульту-

ре»...) культуры, – нет культуры вообще и нет необходимости в обособлении этого понятия» [17, с. 299]. Иными словами, диалог внутри сознания индивида в русле данной концепции также оказывается диалогом разных культур, без него невозможно развитие личности и общества.

Вконтексте изложенного особенно значимыми представляются следующие концептуальные положения в рамках авторской социально-философской концепции гуманизации образования, полифоничного по содержанию и поликультурного/полиязыкового по сути:

•Как на планете в целом, так и в обширном российском

пространстве не может быть единой, унифицированной цивилизации в силу проявления демонстративных характеристик самого планетарного мышления, отражающего многообразные аспекты проблемы глобализации, поликультур

иполиязычий в мире.

80Гл. 2. Эффективное культурное самоопределение специалиста-гуманитария

•Пространство коммуникационной цивилизации потребуетпозитивноговзаимодействиядлярешениямногочисленных глобальных проблем современного и грядущего человечества. В основу коллективного взаимообмена, ведущего к положи-

тельно результативному взаимообогащению, должна быть положена культурная коммуникация, включающая в себя прежде всего адекватную интерпретацию считываемой информации.

•Идентичность и одновременно полифоничность (рассмотрение с разных точек зрения) позитивной интерпретации должны стать ведущими особенностями «культурной коммуникации», позволяющей сохранять и развивать, а не уничтожать окружающий мир.

•Единство мира культуры определяется неделимостью последнего, действующего как целостное существо. Культура не существует вне своего живого носителя – человека. Индивид усваивает ее через язык, воспитание, живое общение.

•Картина мира, оценки, ценности, способы восприятия природы, времени, идеалы закладываются в сознание личности традицией и незаметно для индивида изменяются в процессе общественной практики. Биологически человеку дается только организм, обладающий лишь определенными задатками, потенциальными возможностями. Овладевая существующими в обществе нормами, обычаями, приемами и способами деятельности, индивид осваивает и преобразовывает культуру.

•Координация деятельности в различных социокультур-

ных пространствах ее конкретных представителей для решения «типовой» задачи в рамках мирового (экономического, технологического, экологического, информационнообразовательного) пространства – исключительно важная задача. Ее успешное решение непосредственно затрагивает проблему духовно-нравственной «аккультурации»1 языкового, речевого и коммуникативного континуума личности, включенной в разнообразную деятельность (познавательную, трудовую, художественную, игровую и т.д.).

1 «Аккультурация» – английский неологизм acculturation от лат. ad –k и culture. Основное значение – «докультуривание», прикультуривание. Введен английскими и американскими этнологами 20-х годов XX в. при изучении индейцев США: синоним плодотворного обмена духовными и материальными ценностями различных этносов; антипод «ассимиляции» (Ф. Воас, Б. Рут, М. Мид и др.), в том числе и языкового поглощения нашей нации.